Опытная работа по определению стиля педагогического руководства учителя - реферат. Стили педагогического общения

В организации деятельности учащихся педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у учащихся активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников .

Одна из первых и наиболее известных классификаций стилей руководства предложена американским социальным психологом К. Левиным. Он выделял авторитарный, демократический и пассивный стили руководства.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания учащихся, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие самостоятельности и самовоспитание учащихся. На определенном возрастном этапе учащийся в полной мере начинает проявлять себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления .

Перед педагогом стоит первоочередная задача - формировать учебную деятельность учащихся. Не научив самостоятельно учиться, не умея "жить своим умом", учащийся постоянно будет надеяться на получение готовых знаний от, преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений из книг и не будет делать ни единой попытки применять эти положения на практике .

Под управлением принято понимать процесс организации любых воздействий, направленных на реализацию преследуемых целей.

Руководство - это лишь часть управленческой деятельности, причем именно та ее часть, в которой различные управленческие вопросы решаются воздействием на подчиненных .

Под стилем руководства мы будем понимать совокупность применяемых руководителем методов воздействия на подчиненных, а также форму (манеру, характер и т.д.) исполнения этих методов. Конкретных методов управленческого воздействия существует великое множество .

Сущность авторитарного стиля руководства педагога

У педагога авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что педагог значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других .

Авторитарный педагог не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы их выполнения даются педагогом поэтапно.

Это свидетельствует о неверии педагога в позитивные возможности учащихся. Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя .

Одновременно педагоги этого типа склонны оценивать учащихся как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Автор считает, что по всей вероятности, такие представления служат авторитарным педагогам осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства .

Т. Н Мальковская указывает, педагог авторитарного стиля обращается главным образом к способам воздействия, основанным только на отношениях руководства - подчинения. Он стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований .

Такой педагог исходит из тех прав, которые дает ему положение педагога, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися. Эти педагоги, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания .

Для авторитарных педагогов характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства большее внимание обращают на методическую культуру, а в педагогическом коллективе часто лидируют. Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие .

У авторитарного педагога учащемуся отводится пассивная позиция, педагог стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет учащихся своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление .

Авторитарный стиль ставит педагога в отчужденное положение от класса или отдельного учащегося. Эмоциональная холодность, лишая учащегося близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у учащихся психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет учащихся, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе .

Учащиеся, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора педагога и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину .

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле педагога, но не несет учащемуся любви и спокойной уверенности в хорошем отношении педагога к нему. Учащиеся фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного педагога. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу учащегося, остаются в его памяти на всю жизнь.

различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъек­тов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особен­ности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межлич­ностных отношений в учебной группе.

Педагогическое обще­ние - это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функцио­нальными позициями субъектов этого общения.

Педагогическое общение это особенное общение, спе­цифика которого обусловлена различными социально-ро­левыми и функциональными позициями субъектов этого общения.

Первое экспериментальное психологическое исследо­вание стилей руководства было проведено в 1938 году не­мецким психологом Куртом Левиным, впоследствии, с приходом к власти в Герма­нии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

2. Демократический.

3. Попустительский.

Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти в любом литера­турном произведении, посвященном жизни школы.

Так, главный герой романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель гимназии Передонов - типичный авторитарный педагог. Он свято верит в то, что гимназиста можно обуздать толь­ко силовыми методами, и главным средством воздействия считает заниженные оценки и розгу. В автобиографической повести Г. Черных и Л. Пантелеева «Республика Шкид» пе­ред нами проходит целая вереница образов учителей, которым приходится «подбирать ключ» к бывшим беспризорникам с уголовным прошлым. Те, кто придерживаются попус­тительского стиля, очень скоро покидают стены школы, затравленные учениками. Особен­но показательна история с молодым педагогом Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое панибратское общение за новое слово в педагогике. Вместо уроков литературы ученики болтали с ним, как с равным, пели, бездельничали, но вскоре сообразили, что такая «уче­ба» не приносит никаких плодов, и сами отказались от якобы «демократического» педаго­га. Подлинный демократический стиль в работе проявлял лишь директор школы, твердо знавший, что ребятам необходима и возможность проявить инициативу, и сдерживающее их буйные порывы руководство. Образ этого мудрого и терпеливого преподавателя ярко воплотил в экранизации книги Сергей Юрский - человека, соизмеряющего силы учени­ков с их способностями и эмоциональными выплесками.

Нередко приходится слышать, что хотя перечисленные выше стили руковод­ства были описаны и разработаны применительно к производственному руковод­ству и общению начальника с подчиненными, они в принципе могут быть перене­сены и на область педагогического общения. Это утверждение неверно ввиду од­ного обстоятельства, мало упоминаемого в работах по социальной психологии. А дело заключается в том, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников. А эта проблема непосредственно входит в предметную область социальной педагогической пси­хологии. Так что скорее наоборот, классификация педагогических стилей может быть перенесена на стили руководства вообще, в область промышленной социаль­ной психологии.

В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой - из­готовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллекту­альным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Все группы работали кроме того в одних и тех же условиях, по общей программе, вы­полняли одно и то же задание. Единственным важным отличием, варьируемой переменной, было существенное различие инструкторов, то есть преподавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придерживались кто автори­тарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них ра­ботал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. По­том работа продолжалась еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Такая процедура делала эксперимент чрезвычайно корректным:

группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влия­ние всех преподавателей и, соответственно, всех стилей. Таким образом, фактор группы, сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность просле­дить именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.

Прежде чем проанализировать влияние стиля руководства на все названные параметры, совершенно необходимо описать особенности общения преподавате­ля того или иного стиля со школьниками в эксперименте К. Левина.

При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управ­лению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерным были также нетактичные замечания в адрес одних учас­тников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный препо­даватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и спо­собы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает моти­вацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и от­ветственности собственных учеников. Или, как минимум, это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление ини­циативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Исследования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитар­ного руководителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его ком­петентность. «Если кто-то из учеников предлагает улуч­шения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Так рассуждает авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упре­ки (похвалу) исполнителю как личности.

«Короли смотрят на мир очень упрощен­но: для них все люди - подданные». А. де Сент-Экзюпери

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в об­суждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в

том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходя­щее.

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попуститель­ский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворен­ность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятель­ности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях - все это у демократической группы разви­лось в очень высокой степени.

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Ле­вина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из исследований (Н. Ф. Маслова) стало изучение отноше­ния первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды - первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отношение к школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухуд­шилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к авторитарному учите­лю, куда более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педа­гога другого стиля.

Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабо­успевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двой­ки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в класс­ных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его воспринима­ют ученики. Понятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудно­стей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.

В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического обще­ния и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А. А. Бодалев, 1983). В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооцени­вают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, са­мостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем они зачастую отзыва­лись о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответ­ственных и т.д. Заметим, что такие представления авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивиров­кой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом. «Мои ученики ленивы, недисцип­линированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах». «Мои ученики в такой сте­пени неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указа­ния, рекомендации и т. д.» Поистине, наше поведение является рабом наших уста­новок.

Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная пси­хология утверждает - существуют и такие обстоятельства, когда наиболее пло­дотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев, недавних беспри­зорников, в критической ситуации становился именно авторитарный стиль, жест­кое руководство, решительные меры. Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.

Резюме

Педагогическое общение - это особенное общение, специфика которого обуслов­лена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъек­тов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обя­занности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личнос­ти и формирования межличностных отношений в учебной группе. Наиболее рас­пространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитар­ный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педа­гогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, пози­тивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченнос­ти, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

1. Какие стили педагогического руководства вы знаете и в чем их особенности?

2. Как влияют различные стили руководства на эффективность педагогической дея­тельности и общения?

3. Подтвердите ответ на предыдущий вопрос результатами известных вам эксперимен­тальных исследований.

ПОЗНАНИЕ ПЕДАГОГОМ УЧАЩИХСЯ

Проблема познания педагогом личности учащегося традиционно актуальна в прак­тическом отношении. Еще К. Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна преж­де всего узнать его во всех отношениях. Однако перейти от императивной и скорее публицистической постановки проблемы к ее научному формулированию, а тем более - к методам ее решения, было совсем не просто.

«Легче познать людей вообще, чем одного человека в частности». Ф. Ларошфуко.

В настоящее время проблема познания педагогом лич­ности учащегося приобрела особую значимость, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденция­ми, которые составляют ядро современного учебно-воспи­тательного процесса. Как уже отмечалось в предыдущих разделах, различные новые подходы в педагогической практике (педагогика со­трудничества, коммунарская методика и др.) связаны с переходом от понятийной системы «субъект-объект» к системе «субъект-субъект», от одностороннего процесса анализа к двустороннему. Несмотря на то что в психологии понятия «де­ятельность» и «общение» рассматриваются как самостоятельные категории, име­ются области, в которых они сближаются. В особенности это заметно на примере педагогических дисциплин, объект которых - именно та деятельность, которая строится по законам общения. Общение же как таковое всегда предполагает параллельный процесс межличностного познания. Поэтому эффективность педагогического общения во многом зависит от того, насколько полно и адекватно педагог отражает личность учащегося.

Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения - одна из актуальнейших в педагогике и педагогической психологии. Высокая объективная сложность этой проблемы объясняется целым комплексом факторов, влияющих на конечный результат педагогической деятельности. Что касается субъективной трудности ее решения, то она связана в основном с многочисленными, часто раз­норечивыми подходами к анализу и даже к самой постановке проблемы.

Так, применительно к педагогической деятельности принято говорить о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т. д. У всех этих понятий имеется много общего, но каждое из них отражает и специфический аспект проблемы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследований ставит­ся в контексте акмеологического подхода. В работах Б. Г. Ананьева заложены ос­новы нового раздела возрастной психологии - акмеологии, которая рассматри­вается как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде жизни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогике и педагогической психологии, Н. В. Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности. Поскольку речь в данном случае идет об исследовании особенностей плодотворной деятельности педагога, то основным критерием становится не возраст, а профессионализм педагога.

Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Мож­но говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Под функциональными продуктами деятельности обычно подразумевается созда­ние системы дидактических методов и приемов, коммуникативные умения и т. п. Под психологическими - новообразования в личности учащегося. Между функ­циональными и психологическими продуктами нет жесткой зависимости: высоко­му функциональному уровню не всегда соответствует адекватный психологический.

В последние годы наряду с традиционным вниманием к проблемам психологии деятельности все большее внимание уделяется проблемам психологии общения. Нет необходимости рассматривать здесь теоретические аспекты этих понятий и их различия. Отметим только, что в современной науке общение и деятель­ность - это самостоятельные психологические реальности с собственной струк­турой и своими законами. Между ними существуют органические связи. Более того, встречается общение, которое принципиально строится по законам деятель­ности (например, актерская игра), и наоборот, имеются виды деятельности, кото­рые строятся по законам общения.

Поскольку объект педагогической деятельности - личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три состав­ляющих:

1. Когнитивный (познавательный).

2. Аффективный (эмоциональный).

3. Поведенческий.

Существуют и другие модели, однако в любой классификации выделяется прежде всего когнитивный аспект общения. В педагогическом общении он прио­бретает особое значение. Результативность педагогической деятельности зависит именно от глубины изучения педагогом личности ученика, от адекватности и пол­ноты познания. Как явствует из исследований С. В. Кондратьевой и ее сотрудни­ков (имеются в виду прежде всего работы В. М. Розбудько), педагоги с низким уровнем продуктивности деятельности обычно воспринимают лишь внешний ри­сунок. Они не углубляются в истинные цели и мотивы, в то время как педагоги высокого уровня продуктивности способны отражать устойчивые интегративные свойства личности, выявлять ведущие цели и мотивы поведения, объективность оценочных суждений и т. д. Аналогичные результаты были получены и в ходе дру­гих исследований (А. А. Бодалев, А. А. Реан и др.). Таким образом, совершенно очевидна тесная связь между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся. Механизм стереотипизации, хорошо известный нам из общей теории межличностного познания, «рабо­тает» и в процессе познания педагогом личности учащегося. Причем здесь также налицо все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, антро­пологические.

Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складыва­ются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «акти­вист» и т. д. Впервые встречаясь с учащимся, который уже получил характеристи­ку «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает у него наличие определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т. д. Наоборот, все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, индивидуальный харак­тер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педа­гога. Представим себе такую ситуацию. Несколько преподавателей узнают, что в их группе будет учиться активист, ярко выраженный лидер. Реагировать они бу­дут по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что управ­лять группой станет легче, другой, опираясь на горький опыт общения с «активис­тами», решит, что новичок непременно карьерист, выскочка, который ведет себя вызывающе и т. п.

Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об общей направленности распространенности многих из них. Общеизвестно, что среди преподавателей чрезвычайно распространен следующий стереотип: хорошая успеваемость учащихся связана с характеристиками личнос­ти. Тот, кто успешно учится, априорно воспринимается как человек способный, добросовестный, честный, дисциплинированный. И наоборот, «двоечник» - это бесталанный несобранный лентяй.

В ряде исследований, а также в педагогической публицистике можно найти описания и другого педагогического стереотипа: очень часто «неблагополучны­ми» детьми считаются «ершистые», беспокойные ученики, те, кто не может уси­деть на занятиях, молча, пассивно реагировать на замечания, те, кто неизменно вступает в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят пси­холога «поработать» именно с такими «неуправляемыми» детьми, считая их склон­ными к асоциальному поведению. А вот учеников, которые охотно подчиняются педагогу, поступают согласно его указаниям и замечаниям, обычно считают бла­гополучными, не относят к категории «трудных». Этот феномен, хотя и заслужи­вает самого детального рассмотрения, тем не менее по сути своей связан с общи­ми, универсальными психологическими закономерностями. В этой связи особого упоминания заслуживает работа индийских психологов П. Джанак и С. Пурнима. Их эксперименты показали, насколько лесть и преувеличенно трепетное отноше­ние к указаниям начальства приводят к тому, что руководитель одобряет «льсте­ца». Интересно, что падкими на лесть оказались и те руководители, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркнуто официальных в обращении с подчиненными.

То, что профессиональная оценка педагогом личностных качеств ученика мо­жет зависеть от его внешней привлекательности, может показаться неправдопо­добным. Однако этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В ходе одного из экспериментов студентам университета будущим пе­дагогам были выданы описания проступков, совершенных семилетними ребята­ми. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к этим малышам и их поведение, студенты проявили большую снисхо­дительность к обладателям более привлекательной внешности (А. А. Бодалев, 1983).

Показательна история английского короля Ричарда Третьего, «черной легенды» Брита­нии. Судя по историческим данным, хроникам Томаса Мора, которыми воспользовался и Шекспир в своей пьесе, король, поднявшийся на трон по трупам родичей и противников, в том числе и двух малолетних принцев, был отъявленным злодеем, да еще и горбатым хро­мым уродом. Однако совсем недавно историки установили, что после смерти Ричарда враж­дебный ему клан вельмож подтасовал не только часть исторических сведений, где король изображался злодеем и уродом, но и заставил придворных художников переписать порт­рет Ричарда, «изуродовав» с помощью кисти и краски его лицо и фигуру.

Как мы видим, связь внешности с внутренними качествами человека для мно­гих нерушима. Враги короля, желая очернить его в глазах потомков, не ограничи­лись клеветой на его дела, поскольку для них не подлежало сомнению, что злой человек некрасив. Благодаря гениальной трагедии Шекспира стереотип «некра­сивый человек зол» только укрепился в нашем сознании. И напротив - в «Порт­рете Дориана Грея» О. Уайльда юноша, от природы наделенный необычайной кра­сотой, с первого взгляда казался окружающим добрым, внимательным, участли­вым. И даже когда его порочное поведение стало известно в обществе, многие не верили, что такой красивый человек способен на подобные злодейства.

Как и любой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих сте­реотипов на собственные оценки учащихся. Однако это обстоятельство не отме­няет их действия, напротив, чем менее человек осознает наличие у себя стереоти­пов, тем более подвержен он их влиянию. Любые стереотипы оказывают огромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке - то есть в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства педагога с уче­никами, взаимодействия с ними в урочное и внеурочное время, в процессе наблю­дения их поведения в различных ситуациях оценка становится все более индиви­дуализированной. А затем начинает определяться конкретными чертами поведе­ния и деятельности. Поэтому чрезвычайно важна педагогическая заповедь, сформулированная В. П. Зинченко в шутливой форме: «Не удивляйся, когда уче­ник выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нор­мально».

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? На этот вопрос трудно ответить однозначно. В научном плане необходимо учитывать момент при­писывания определенных качеств, опосредующий и заменяющий познание как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хо­роший»; необходимо всесторонне изучать его. Цель такого изучения - раскрыть содержание и механизм этих процессов. Это способствует исправлению и само­коррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.

Если же попытаться ответить на вопрос о педагогических стереотипах с прак­тической точки зрения, то в их существовании можно найти и «плюсы» и «мину­сы». Отрицательная сторона стереотипов понятна и объяснима. Принято считать, что они ведут к ограничению «педагогического видения», лишают способности адекватно и всесторонне познавать личность учащегося. А это негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. А что же хорошего в стереотипах? Задумаемся, какой смысл мы вкладываем в по­нятие «опытный учитель».

Одним из главных его качеств считается способность уже при первой встрече с учащимися определить их основные особенности, наметить распределение ро­лей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот... » Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педаго­гической работы, постоянного взаимодействия с детьми? Познавательная функ­ция стереотипов налицо.

В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. А положи­тельное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную приблизительную оценку личности учащегося («ско­рее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог отдает себе отчет в суще­ствовании субъективных оценочных стереотипов. Опора на стереотипы в идеале должна быть лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место целенаправлен­ному профессиональному изучению личности.

Не последнюю роль в познании ученика играет и явление проецирования. Его суть заключается в приписывании собственных личностных особенностей друго­му. Проецирование, как и влияние стереотипов, также может иметь место в педа­гогическом процессе. Однако в ходе познания педагогом личности учащегося воз­можность проецирования ограничена различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно (на­пример, в силу молодости педагога) и субъективно (установка на равноправие - коммунарская методика, педагогика сотрудничества) не столь значительны, дей­ствие механизма проецирования может быть весьма существенным.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся и общения с ним принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, по­ложительных взаимоотношений с учащимися.

С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащихся позволяет педагогу принимать свои решения более обоснованно, а значит, повы­шает продуктивность воспитательного процесса. С другой стороны, проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и педагогом устанавливаются положительные отношения. А это в свою очередь также не мо­жет не повышать продуктивность педагогического общения.

В знаменитом романе Дж. Сэлинджера «Над пропастью во ржи» единственный человек из мира взрослых, к которому обращается за помощью и поддержкой главный герой-подро­сток (запутавшийся в проблемах и погруженный в стресс), - его бывший школьный учи­тель. Почему, ведь Холден давно уже у него не учится? Дело в том, что мистер Антолини сопереживает мальчику, в то время как родители и другие учителя только выражают бес­покойство и диктуют свою волю. Более того, Холден оценивает учителей не по их профес­сиональным достоинствам, а в зависимости от их душевных качеств, способности сопере­живать.

В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое значе­ние, так как многие из них испытывают настоящую нехватку сочувствия, сопере­живания. Согласно данным одного из отечественных исследований, 92,2 % под­ростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, чувст­вовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в со­стоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. По данным Л. М. Зюбина, 35 % подростков-правонарушителей проживают в семьях, для ко­торых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, наличие ярко выраженных асоциальных установок, действующих в семье. Исследования Л. М. Зюбина, как и ряд других, показывают, что в последние годы влияние небла­гополучной ситуации в семье на поведение подростка возросло. Многочисленные экспериментальные и эмпирические исследования позволили установить, что раз­витие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля личности обычно напрямую связано с недостатком эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения. Причины, обусловливающие такое поведение, уходят корнями в ран­нее детство. Данные исследований убедительно свидетельствуют, что подавляю­щее большинство подростков, отличающихся делинквентным (противоправным) поведением, испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: недостаток любви, недостаток родительской заботы и т. д.

Никто не отрицает несомненной важности проявления эмпатии в педагогиче­ском контакте с такими детьми. Однако приходится с сожалением констатировать, что в реальности они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но подвергаются еще большему давлению, нежели в семье. В некото­рых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педаго­гическим профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного раз­вития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям. (Дидактогении - это причинение вреда нервно-психическому здоровью учащихся за счет непрофес­сиональных действий педагога.) Приведем в качестве примера случай, с которым одному из авторов пришлось столкнуться в ходе работы по изучению психологи­ческих особенностей личности подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних (ИДН). Учительница, которая курировала одного из подростков, отмечала, что после снятия с учета он стал неуправляемым, грубым, держался вызывающе и т. д. А вот пока он состоял на учете, все было хорошо, и она находила с ним общий язык. Какой же педагогический прием применяла эта учительница? Оказывается, товарищи подростка и не подозревали о проступках, повлекших за собой постановку на учет в ИДН. И как только поведение подростка в очередной раз выходило за установленные рамки, учительница приглашала его на индивидуальную беседу, стержень которой состоял в угрозе «все» рассказать товарищам. Этот, без сомнения, эффективный способ поддержания дисциплины многократно использовался почти на протяжении двух лет. Вдумаемся: в ранг пе­дагогического приема был возведен шантаж, циничность которого не требует ни психологических, ни педагогических доказательств.

Механизмы децентрации и идентификации также играют важнейшую роль в процессе познания педагогом личности учащегося. Адекватность, полнота и глу­бина познания личности учащегося зависит именно от способности педагога по­бороть эгоцентризм, взглянуть на ситуацию глазами ученика, понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции. Все это становится возможным благодаря не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям. Следовательно, теоретические зако­номерности и прикладные аспекты познания педагогом учащихся должны обяза­тельно рассматриваться как центральный элемент профессионально-педагогиче­ской подготовки.

Резюме

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тен­денциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного про­цесса. Представляется бесспорным тот факт, что между продуктивностью педаго­гической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащих­ся существует тесная связь. Адекватное познание педагогом личности учащегося часто затрудняется действием феномена стереотипизации. Как и любой другой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на соб­ственные оценки учащихся. Действие стереотипов не может быть однозначно оце­нено как негативное. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Положительное же значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащегося. Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся и общения с ними принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает аде­кватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, поло­жительных взаимоотношений с учащимися. В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое значение, так как для многих из них сопережи­вание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Важнейшую роль в процессе познания педагогом личности учащегося играют механизмы децентрации и идентификации. Со способностью побороть свой эгоцентризм, взглянуть на ситуацию не со своей позиции, а глазами учащегося, со способностью понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина познания его личности. Все это возможно благодаря не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям, которые могут быть сформированы в процессе профессиональной психолого-педагогической подготовки.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Как связаны эффективность педагогической деятельности и познание педагогом личности учащихся?

2. Что такое явление стереотипизации и как оно проявляется в педагогической дея­тельности?

3. Какова роль эмпатии в педагогическом общении и в познании педагогом личности учащегося?

Педагогическое общение – это взаимодействие преподавателя с учащимися в учебно-воспитательном процессе, направленное на создание благоприятного психологического климата, способствующего более полному развитию личности . (Функции педагогического общения: познание, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение).

Стили педагогического общения и руководства

Важной характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль – это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Он учитывает особенности коммуникативных возможностей учителя, уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческую индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива. Стиль общения педагога с детьми – это категория социальная и нравственная.
В педагогической литературе выделяют следующие стили общения:
Общение на основе увлеченности совместной деятельность. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, это общая творческая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством.
Общение на основе дружеского расположения. Продуктивный стиль педагогического общения. Вместе с увлеченностью совместным делом может иметь и деловую направленность. Но нельзя превращать ее в панибратские отношения с учащимися.
Общение – диалог предполагает сотрудничество педагога и воспитанников на основе взаимного уважения.
Общение – дистанцирование. Распространенный стиль общения, который ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию атмосферы творчества. Дистанция должна существовать, но она диктуется логикой учебного процесса в системе отношений ученик-педагог.
Общение – устрашение. Негативная форма общения. К ней прибегают учителя, не умеющие организовать продуктивную совместную деятельность с учениками. Такое общение разрушает творческую деятельность.
Общение – заигрывание в работе с детьми играет отрицательную роль. Стиль общения отвечает стремлению завоевать ложный дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.
Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Верно найденный стиль общения, соответствующий индивидуальности педагога, способствует решению многих задач.
Стили педагогического руководства:
Авторитарный стиль. Педагог единолично определяет деятельность группы, пресекает всякую инициативу. Основные формы взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор, наказание. Преобладает начальственный тон.
Демократический стиль. Проявляется в опоре педагога на мнение коллектива. Учитель подключает каждого к участию в обсуждении хода работы. Развивается самоуправление. Основные способы общения: просьба, совет, информация.
Либеральный стиль (анархический, попустительский). Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, легко подчиняется, устраняется от ответственности, неавторитетен.
В общении с учащимися, родителями, с коллегами, администрацией учитель занимает определенные коммуникативные позиции.
А-позиция – «над». Учитель выступает активным субъектом общения, он проявляет инициативу, управляет, контролирует, планирует, реализует свои цели.
Б-позиция – «наравне». Происходит общение двух равных партнеров, оба проявляют инициативу, стараются учитывать интересы друг друга.
В-позиция – «под». Учитель занимает подчиненное положение по отношению к партнеру по общению.
Для успешного выполнения педагогической деятельности учитель должен уметь занимать эффективную коммуникативную позицию.

Этапы педагогического общения

1. Прогностический этап общения (моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки непосредственной деятельности) включает в себя работу над содержанием урока или воспитательного дела, планирование. На этапе идет коммуникативное прогнозирование предстоящей деятельности.
2. Начальный период общения (организация непосредственного общения с классом в момент начального взаимодействия с ним (от 2 до 5 минут)). Его условно называют «коммуникативной атакой», во время которой учитель завоевывает инициативу в общении. На этом этапе нужны: техника быстрого включения в работу, владение приемами самопрезентации и динамичного воздействия.
3. Управление общением. На этом этапе педагог решает коммуникативные задачи, поддерживает инициативу учеников, организовывает диалогическое общение, корректирует свои замыслы с поправкой на реальные условия.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность. На этом этапе учитель должен выявить сильные и слабые стороны общения; осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми; спланировать систему предстоящего общения с учетом необходимых корректив.

Основные принципы общения с ребенком

1. Безусловное принятие ребенка – исходное положительное отношение к ребенку, принятие его со всеми особенностями, недостатками, промахами, бедами. Принимать, значит проявлять к нему терпимость, стремиться понять его и помочь ему.
2. Проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом.
3. Осознание и признание права личности быть непохожей на других, терпимость.
4. Предоставление права на свободу выбора.
5. Оценка не личности ребенка, а его деятельности.
6. Владение способностью чувствовать (эмпатия), понимать (идентификация) каждого ребенка, смотреть на проблему его глазами, с его позиции.
1. Возможность учитывать индивидуально-психологические и личностные особенности ребенка.

Основные правила педагогического общения

Проявлять педагогический такт.
Уметь: по внешним признакам определять состояние ребенка; поддерживать мимикой, позой высказывание собеседника; выслушивать с вниманием и уважением; не прерывать собеседника; владеть культурой речи (доступность, образность, логичность, лаконичность); управлять голосом (интонация, дикция); управлять мимикой, жестами; уменьшать монологическую речевую деятельность в диалоге.
Уметь: управлять своим состоянием, чувствами (вытеснение отрицательных мыслей и желаний из сознания); установка на положительное восприятие собеседника; владение приемами длительного включения положительных эмоций; «свечение» (В.Л.Леви) – излучение тепла, любви, доброжелательности.

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

В 1938 г. немецкий психолог К. Левин впервые провел экспе

риментальное исследование психологического климата и стиля

руководства. Десятилетние школьники были объединены в че

тыре кружка- «клуба», которые занимались изготовлением иг

рушек. Все кружки занимались по одной программе, у них бы

ли одинаковые условия.

Отличие заключалось в стиле руководства. Инструкторы де

тический и попустительский. Педагоги менялись местами каж

обращался с детьми, командовал, пресекая любую творческую

инициативу, наказывал и миловал, давал указания. Инструк

тор демократического стиля акцентировал внимание не на лич

ности, а на фактах, обсуждались занятия и вся проделанная ра

бота всем классом.

Инструктор попустительского стиля пустил весь ход обучения

на самотек, дети занимались тем, чем хотели. При подведении

была проявлена наибольшая враждебность во взаимоотноше

ниях, а также непокорность либо заискивание.

Работы было выполнено много, но психологический кли

мат был нездоровым.

Климат при попустительском стиле оказался гораздо более

благоприятным, т. е. не было напряжения в общении, хотя и не

наблюдалось улучшения в отношениях. Работы было выполне

но очень мало и качество ее оказалось очень низким.

Самым эффективным оказался демократический стиль руко

водства. Отношения становились гораздо более теплыми, дети

сдружились, с педагогом складывалось взаимопонимание и ува

жение. В группе возникло самоуправление. Дети в работе были

активными, в заданиях проявляли творческую инициативу;

у большинства появилась уверенность в собственных силах,

способностях, желание создавать новое, а также чувство гордо

сти за общие успехи. Повысилось не просто качество работы,

но появились еще и новые оригинальные идеи ребят. Колич

ественные результаты были несколько ниже, чем при авторитар

ном стиле. Более поздние исследования лишь подтвердили ре

зультаты эксперимента Левина.

Педагогическое исследование - это такое общение, в про

цессе которого осуществляются социальноролевые и функ

циональные обязанности педагога по руководству процессом

обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенно

сти этого общения и руководства, зависят эффективность про

цессов обучения и воспитания, особенности развития лично

сти и формирования межличностных отношений в учебной

В более позднем исследовании А. А. Бодалева обнаружилось,

ников таких качеств, как самостоятельность, требовательность

к другим. Стиль взаимодействия педагога с учащимися опреде

ляет особенности того, как его воспринимают ученики, и инте

рес к учебе у детей зависит от особенностей обращения учителя

с учениками. От учителя требуются большая практическая под

готовка, педагогическая гибкость и умение творчески подхо

дить к решению возникающих задач, которые и определяют

уровень его педагогического мастерства.

Внешкольные формы воспитания

Одной из старейших внешкольных форм воспитания являет

ся бойскаутизм, возродившийся после длительного запрета. Ос

нователем скаутского движения является английский полковник

Роберт Баден=Пауэлл, создавший среди английских подростков

организацию скаутов, т. е. разведчиков. Эта организация должна

была в серьезной деятельности и в играх воспитывать английскую

молодежь, готовить ее к службе отечеству, т. е. прививать рыцар

ский дух.

В 1909 г. в Англии и в других странах получила популярность

книга полковника «Юный разведчик», в которой были изложе

ны основные принципы организации. Капитан русской армии

Олег Иванович Пантюхов, вдохновившись идеями этой книги,

основал первый отряд русских скаутов. В него вошли семеро

мальчиков.

В то время в России уже существовала внешкольная детская

организации, имевшая название «потешные войска» или просто

«потешные». В ней мальчики учились маршировать строем, петь

строевые песни, выполнять приемы деревянными ружьями. Это

были военизированные отряды для молодежи, созданные в 1908 г.

Министерством просвещения. Пантюхов отвергал милитари

зацию детей. Свой отряд он назвал «Бобер».

Правила русских скаутов были одинаковыми с английскими.

Вот некоторые из них: исполнять свой долг перед Богом, Роди

ной и Государем; быть честным и полезным гражданином Рос

сии; никогда не падать духом, помогать всем людям и животным.

Многие атрибуты скаутов позднее переняли пионеры.

В Советском Союзе очень широко велась внешкольная рабо

та. Существовали такие организации, как Дворцы и Дома пио

неров, пионерские лагеря, станции юных техников, натура

листов, туристов, спортивные, музыкальные, художественные

школы, детские театры, клубы юных моряков, пожарников,

строителей и др.

Сегодня, после распада СССР, некоторые организации оста

лись, некоторые возрождаются. Требования к внешкольным

организациям вытекают из общих принципов организации внеш

кольной работы.

Это свободный выбор детьми характера творческой дея

тельности, сочетание массовых, групповых и индивидуаль

ных форм воспитательной работы, сочетание методов просве

щения, организации деятельности детей, стимулирования

творческой деятельности и контроля за эффективностью вос

питания детей.

К массовым формам работы относятся лекции о достиже

ниях науки и техники, экологических и нравственных проблемах,

встречи с деятелями искусства, науки, ветеранами ВОВ, коллек

тивный просмотр кинофильмов, проведение выставок детского

творчества, организация олимпиад, смотров, конкурсов, аттрак

ционов и т. д.

Групповые формы работы охватывают кружки, секции, клу

бы, бригады, студии и др. Индивидуальные формы внешкольной

работы проводятся во внешкольных учреждениях, включающих

выполнение учениками творческих индивидуальных заданий, за

нятия по обучению игре на музыкальных инструментах, изо

бразительную деятельность в художественных школах, индиви

дуальные занятия на компьютере и др.

Рассмотрим стили педагогического общения воспитателя, учителя, педагога, стиль педагогического руководства.

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий воспитателю. Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.

Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили.

Демократический стиль общения

Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Авторитарный стиль общения

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристи-ки. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» — «автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.

В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характерезуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.