Учимся читать выразительно подготовьте выразительное чтение. Методика работы над выразительным чтением

искусство воссоздания в живом слове чувств и мыслей, к-рыми насыщено худож. произведение, выражения личного отношения исполнителя к произведению. Термин «В. ч.» получил распространение в сер. 19 в. и наравне с терминами «декламация» и «худож. чтение» обозначал искусство худож. слова и предмет обучения этому искусству детей. В 80-х гг. 19 в. появились первые метод. статьи и пособия для учителей, излагающие основы теории и методики искусства худож. чтения. До 60-х гг. 20 в. методика обучения В. ч. в Значит. мере строилась на положениях, высказанных в этих пособиях М. М. Бродовским, Д. Д. Коровя-ковым, В. П. Острогорским и др.: предварит. подбор интонаций чтеца в соответствии с установленной заранее классификацией тонов и тембров человеческого голоса и использование «шести рычагов тона» (К. С. Станиславский), определяющих темп чтения, силу и высоту звучания голоса.

В соответствии с совр. науч. представлениями интонация возникает самопроизвольно, как следствие исполнительской трактовки замысла, нравств.-эстетич. позиции, идеала автора худож. произведения. В. ч. - одно из средств, благодаря к-рому учитель вызывает у детей сопереживание, помогая им не только верно понять, но и ощутить автора, обогатиться его высокими помыслами и благородными чувствами. В. ч. является также показателем сознательности чтения. Оно усиливает воспитат. воздействие произведения, повышает культуру речи детей и является одним из средств развития эстетич. потребности, обогащения эмоциональной сферы, формирования личности.

Специфика В. ч. учителя состоит в умении сдержанно и убедительно, просто, искренне и доходчиво преподнести учащимся раздумья, чувства, переживания, настроения автора, воссоздавая эстетич. своеобразие произведения, особенности его худож. формы, жанра, стиля, и в то же время отразить свое личное отношение к произведению. Чтение перед учащимися худож. текста - одна из форм самовыражения учителя, самораскрытия его духовного облика. От учителя лит-ры искусство В. ч. требует наличия природных задатков, наиб. важными из к-рых являются речевой слух, живое воссоздающее и творческое воображение, эмоциональная отзывчивость (способность к сопереживанию), способность к целенаправленному волевому воздействию на слушателей.

При определении характера и методов работы по В, ч. необходимо исходить из реальных возможностей и учителя, и учащихся, их способностей, наклонностей, темперамента, общего развития, психол. и физич. состояния в процессе работы над текстом. Настаивая на непосредственности выражения чувств и переживаний, Станиславский предостерегал от аффектации, ложной артистичности, стремления покрасоваться, а также от шаблона, механич. воссоздания текста, ибо «механически любить, страдать, ненавидеть без всякого переживания нельзя» (Собр. соч., т. 2, М., 1955, с. 159). Работа по В. ч. основана на принципе искренности переживаний. Не следует требовать от детей выражения чувств (напр., горя или радости), не проявившихся у них при чтении произведения, но помочь понять эти чувства - необходимо, для этого нужно стремиться создавать на уроке такую атмосферу, к-рая бы вызвала сопереживания. Важно мастерски исполнить текст, убедительно и интересно рассказать об авторе, обстоятельствах, при к-рых создавалось произведение, вызвать активность учащихся, разбудить их воображение.

Процесс подготовки учителя к уроку В. ч. проходит по след, ступеням: перво-нач. ознакомление с текстом, аналитич. работа (разбор текста), определение исполнительских задач и тренировка в декламации, выделение, уточнение, осмысление круга вопросов, подлежащих объяснению на уроке. В процессе восприятия текста интенсивно работают чувство и воображение. Эту стадию работы над произведением В. Г. Белинский называл моментом «восторга» и настаивал на том, что сначала произведение воспринимается сердцем, а уже потом умом. На второй стадии обращения к тексту, к-рую Белинский определял как «истинное наслаждение», ведущим фактором становится мышление, к-рое углубляет эмоциональное восприятие, развивает эстс-тич. чувство. На третьей стадии работы учитель определяет для себя исполнительскую задачу и отрабатывает манеру исполнения. На четвертой - отбирает круг вопросов (ист. и биографич. справки, объяснение непонятных слов и т. д.), облегчающих школьнику восприятие произведения и работу по его воссозданию в живом слове.

Обучение В. ч. в школе - творческий процесс, включает элементы поисков, находок, открытий, учитывает реальные возможности учащихся. Работа по В. ч. требует создания в классе психол. климата, способствующего умственному и чувственному восприятию учениками произведений. наиб. эффективный метод обучения В. ч. - показ. Цель его состоит не в том, чтобы навязать ученикам готовую интонацию, а в том, чтобы вызвать в их воображении живые картины, возбудить их чувства. Важное место в этой работе отводится использованию звукозаписей, к-рые дают возможность школьнику слушать исполнение худож. произведения мастерами худож. слова (В. И. Качаловым, В. Н. Яхонтовым, Д. Н. Орловым и др.). Прием сопоставления побуждает к обсуждению, оценке разл. трактовок исполнителем авторского замысла и предупреждает от формального копирования. Он имеет след, разновидности: сопоставление исполнения учащегося с исполнением учителя, сопоставление исполнения двух (и более) учащихся, сопоставление контрастно звучащих вариантов в исполнении учителя, воссоздание учителем интонаций учащегося, иногда с оттенком шаржирования, т.е. учитель должен подчеркнуть ошибку своим повторением и направить исполнение к правильному тону - «от противного». Средством, стимулирующим развитие творческого воображения, является устный рисунок, т.е. устное описание картин, к-рые возникают либо должны возникнуть в воображении ученика. Обучая школьников В. ч., учитель использует также беседу. Эффективны и элементы хорового чтения на уроке, помогающие нек-рым учащимся преодолеть застенчивость. Кроме того, хоровое чтение заражает общим подъемом, настроением, тоном, к-рый задает учитель показом. Важное значение в методике В. ч. придается чтению в лицах, к-рое практикуется, как правило, на заключит. этапе работы над текстом.

Уч. программы школы содержат требования к умениям учащихся по В. ч.: читать четко, внятно, соблюдать нормы орфоэпии, владеть «шестью рычагами тона» (громче - тише, выше - ниже, быстрее - медленнее), умением «читать знаки препинания», видеть «внутренним взором» нарисованные автором картины, ощущать их, воссоздавать чувства в чтении («рисовать интонацией»), соблюдать паузы психол., нач., финальные и т. д. Тактичное и доброжелат. отношение педагога к детям, вдумчиво-аналитич. подход к каждому из них обеспечивают планомерное и систематич. совершенствование их навыков в искусстве В. ч. Лит.: Коровяков Д. Д., Иск-вой этюды выразит, чтения худож. лит. произведений, СПБ, 1914; Артоболевский Г. В., Очерки по худож. чтению, М., 1959; Завадская Т. Ф., Роль выразит, чтения в эстетич. развитии учащихся. (Нач. школа), М., 1960; Качурин М. Г., Выразит, чтение в VIII-X кл. Л., 1960; Аксенов В. Н., Иск-во худож. слова, М.; Ф и p с о в Г. П., Выразит, чтение на уроках рус. языка, М., I9602; Орлов Д. Н., Книга о творчестве, М., 1962; Смирнов С. А., Преподавание лит-ры в V-VIII кл., М., 1962; Методика выразит, чтения, М., 1977; Соловьева H. M., Завадская Т. Ф., Выразит, чтение в 4-8 кл., М., 1983; Буяльский Б. А., Иск-во выразит, чтения, М., 1986.

Отличное определение

Неполное определение ↓

План

1.Сущность выразительного чтения

2.Упражнения для обучения выразительному чтению по методике М.А.Рыбниковой

3.Конспект урока по обучению выразительному чтению

1. Выразительное чтение пронизывает всю деятельность и учите­ля, и ученика в процессе изучения литературы

По мнению Рыбниковой М.А., выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подыто­живает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения. И если ученики чи­тают бесстрастно, думая... только о формальной стороне чтения, не представляя себе картин, о которых рассказывают», т. е. просто «проговаривают слова», то что тут говорить о воздействии ху­дожественного слова на их чувства, о понимании и толкова­нии ими поэтического текста?

Исполнение должно иметь целью произнести текст с максимальной передачей темы произведения и его идейного замысла, считает М.А.Рыбникова. Чтение должно соответствовать стилю произведения, его жанровым особенностям; это исполнение воплощает в голосе логическую и синтаксическую мелодию речи, музыку и ритм стиха, тот или иной строй прозы. Это исполнение должно соответствовать правилам грамотного произношения, того, что называется орфоэпией; оно должно быть, само собой разумеется, громким, ясным, доносящим до слушателя с полной четкостью звучащее слово.

Обычные недостатки детской речи - отсутствие громкой и чет­кой речи, основные ошибки в произношении-преодолеваются начальной школой. Лучшие учителя младших классов учат выде­лять логические ударения, делать паузы, учат читать стихи, разу­чивать по ролям басни-все это воспринимается детьми с боль­шой чуткостью и способствует лучшей постановке литературного чтения на первых его ступенях в III-IV классах.

Работа над выразительным словом оформляется в ряде спе­циальных уроков, посвященных чтению или рассказыванию текста, но, кроме того, учитель наблюдает за произношением, фра­зировкой и интонациями учащихся на каждом уроке. Исправля­ются ошибки в произношении: не молодежь, а молодёжь, не про­цент, а проц[э]нт, не ётоТ, а этот, не поезия, а поэзия и т. д.

В школах, где наблюдается какое-либо местное произношение, ему уделяется особое внимание. Эта работа по орфоэпии-длительная, постоянная и упорная. Для справок учитель может использовать словарь под ред; Д. Н. Ушакова, где каждое слово дано с ударением.

Каждый ответ, цитата из стихотворения, пример по грамма­тике должен приводиться в соответственной голосовой подаче. «Не спеши, говори громко, ясно. Повтори еще раз, произнеси так, что­бы все тебя слышали и поняли». Все, что можно сказать на па­мять, следует произносить без книги, наизусть, так как устная речь естественнее, живее, проще, а потому выразительнее. Приво­дя цитату, ученик повторит ее без книги, наизусть. Загадки, по­словицы, над которыми работают в классе,- все это материал для шлифовки дикции и для культуры живых интонаций.

Сам учитель, его манера речи, его выразительное слово, его рассказ, его чтение стихов - все это постоянный пример для уча­щихся. И потому педагог должен говорить громко (но не крикли­во), ясно и четко (но живо), эмоционально (но без нервных на­жимов и с минимальным количеством жестов). Как только явля­ется возможность, словесник должен произносить стихи наизусть; давая учащимся заучивать на память, учитель не должен освобож­дать себя от этого задания. На класс производит исключитель­ное впечатление, когда новое стихотворение доходит до слуха из уст учителя, а не из книги. Это удесятеренное внимание, это ощутимое переживание происходящего в рассказе!

Итак, прежде всего повседневное внимание к произношению, к четкости и ясности слова, к живости и простоте речи.

И во вторую очередь-система уроков, посвященных выразительному чтению стихов и прозы, хоровым выступлениям класса, рассказыванию художественной прозы.

Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор про­изведения и является ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подыто­живает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения.

Учащиеся должны прийти к мысли и к выводу, что вырази­тельно прочитать-это значит подать голосом идею и тему про­изведения.

Причем далеко не каждый ученик способен схватить сразу тональность произведения и выразить ее в го­лосе. Над этим приходится работать.

По мнению Рыбниковой, первая и основная задача препо­давателя литературы-истолкование внутреннего содержания произведения, выявление темы, предмета изображения, и глав­ное-выявление авторского отношения к предмету изобра­жения (гнев, восторг, ирония, спокойствие, веселость, грусть, на­смешка, восхищение).

По методике М.А.Рыбниковой:

Теоретические сведения

1. По технике речи. Требования, которые предъявляет искусство чтения к дыханию, дикции, орфоэпии.

2. По логике чтения. Логические паузы. Их длительность и характер (качество). Логические ударения и приемы их практи­ческого осуществления. Сочетание силы голоса, высоты и длитель­ности в ударении. Темп. Ритм. Соотношение логических и ритми­ческие пауз. Виды ритмических пауз (межстиховые, цезуры, леймы).

3. П о эмоционально-образной выразительности. Видения. Адресат. Позиция. Поза. Сопереживание. Словесное дей­ствие. Паузы: психологические, начальные, финальные.

Практические навыки

1. По технике речи. Дышать незаметно. Часто, но не уча­щенно. Умело использовать паузы для добора (пополнения запаса) воздуха. Читать четко, внятно (не заглатывать звуков, не гну­савить). Соблюдать нормы орфоэпии.

2. По логике чтения. Овладеть «шестью рычагами»: гром­че - тише, выше - ниже, быстрее - медленнее. Овладеть умением «читать знаки препинания». Выполнять различные задания по определению места и характера пауз в поэтическом тексте, а также по определению качества логических ударений и практическому их осуществлению в процессе выразительного чтения.

2.Упражнения для обучения выразительному чтению по методике М.А.Рыбниковой

Для того, чтобы научиться выразительному чтению разработаны упражне­ния, через которые учитель должен провести учащихся, воспиты­вая внимание к звуку, к слову, к предложению, к абзацу, воспи­тывая четкость и ясность произношения, звучность и гибкость го­лоса, чуткость и требовательность слуха. Кроме уроков всесторон­него литературного анализа и произношения произведения, цели­ком, необходимо уделять время, хотя бы часов 5-6 в год, на спе­циальные занятия техникой произношения.

Например.

Неразвитая, нечеткая речь отличается смазанностью звуков, неясной дикцией, недостаточной выявленностью согласных и гласных. Работа над речью должна ставить своей задачей развитие фонетической четкости. Внимание курса грамматики к изучению звуков русской речи должно быть использовано учителем не только для целей орфографии, но и для нужд выразительной речи, для орфоэпии и дикции.

Для этой цели хороши произведения устной народной поэзии:

загадки, пословицы, скороговорки. Загадка зачастую звукоподра­жательна, эту ее звукоподражательность мы вскрываем в произно­шении:

Бились попы, колотились попы, пришли в клеть, перевешались. (Цепы)

Произносить нужно, подчеркивая губные звуки б, п, а также отчеканивая звукоподражательный"ритм загадки (ритм молотьбы).

Ходит щучка по заводи, ищет щучка тепла гнезда, где бы щучке трава густа.

Выделяется свистящее щ, передающее звук косьбы.

Черныш-загарыш, куда поехал?

Молчи, кручено-верчено, сам там будешь.

Этот разговор горшка с ухватом основан на воспроизведении шаркающих звуков: чугун задевает под печки, вода шипит на раскаленных краях чугуна, ухват шаркает по стенкам чугуна. Про­изношение выделяет шипящие звуки. Вот несколько пословиц, построенных на звукописи (уже не на звукопо дражании);

Сшутил шут шутку: украл шушун да шубку. Дали голодной Меланье оладьи; она говорит испечены неладно

(ла-ло-ала). С такими же звукосочетаниями загадка о капусте:

Латка на латке, а игла не была.

Малые формы художественной речи, показывающие высо­кое звуковое мастерство, произносятся в классе по нескольку раз; дети учатся четкому и звонкому произношению, вслушиваются в звуки и в слоги, проходят школу художественной фонетики. Это работа V класса, причем преимущественно в начале года.

Желательно, чтобы дети знали еще в начальной школе о том, что в языке имеются глаголы, междометия, существительные зву­коподражательного характера: бах, трах, жужжать, мяукать, под­дакивать, кукушка, таратайка, балалайка, барабан, топот, грохот грома и т. д.

Но и в V классе желательно еще раз остановиться на этом явлении речи, ибо поэтический язык всегда и везде использует этот языковой материал для своих целей.

Веселым треском Трещит затопленная печь. Колокольчик "динь-динь-динь... И т. д.

Эта работа над звучащим словом дает резонанс на всех сле­дующих ступенях общения с художественным словом.

Читая «Бесов», учащиеся передают кружение метели, навяз­чивую повторность звуков, они сознательно работают над дик­цией:

Мчатся тучи, вьются тучи Еду, еду в чистом поле

Невидимкою луна Колокольчик динь-динь-динь

Освещает снег летучий, Страшно, страшно поневоле

Мутно небо, ночь мутна. Средь неведомых равнин!

А созвучие эпитета с определяемым словом, хотя бы в стихот­ворении «Косарь»: кровь отцовская, косу новую, село родное, к морю Черному.

Или такой пример:

Их смуглые ручки порой подымали, И черные очи оттуда сверкали.

Не шепчутся листья с гремучим ключом 1 .

Наблюдение над звучащим словом ставит перед учащимися острый вопрос о наличии губных, шипящих, мягких и твердых зву­ков, о различии в начертании и произношении (море Черное, чер-

Умелый учитель на уроках выразительного чтения по­высит интерес учащихся к языку, к фонетике, морфологии и син­таксису; этот новый для учащихся подход к речи даст свои ре­зультаты и на уроках грамматики.

Выразительное чтение на уроках литературы

Выразительное чтение наиболее широко применяется на уроках литературы, где оно выступает как искусство звучащего слова, обнаруживая все свое магическое воздействие. утверждает: «Выразительное чтение - это та первая и основная форма конкретного, наглядного обучения литературе, которая для нас важнее всякой наглядности зрительного порядка. Мы не отрицаем наглядности зрительной, но самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание - метод его выразительного произнесения».
Даже методисты, которые разрабатывали главным образом методику выразительного чтения на уроках русского языка , признают, что в полном объеме выразительное чтение находит свое применение на занятиях по литературе. Так, пишет: «Разбор акцентной структуры предложения с учетом широкого контекста и эмоционального отношения говорящего к высказываемым мыслям должен проводиться главным образом на уроках литературы при работе над выразительным чтением того или иного художественного произведения».
При чтении литературных произведений с наибольшей наглядностью выступает действенность речи, ее зависимость от ситуаций, связь с эмоцией.

1. Выразительное чтение учителя .

На занятиях литературой применяется выразительное чтение трех видов: выразительное чтение учителя, выразительное чтение учеников и чтение мастеров звучащего слова в грамзаписи. Решающее значение имеет чтение учителя. Не может преподавать искусство педагог, сам не владеющий этим искусством. Это верно и по отношению к искусству чтения. Но вот в какой мере должен владеть учитель выразительным чтением - вопрос, требующий уточнения. Часто учитель оправдывает свое невыразительное чтение заявлением: «Я не актер». Такое заявление на первый взгляд кажется бесспорным. Но только на первый взгляд. Да, учитель-словесник не актер, но он профессионал, обязанный уметь выразительно читать. Без выразительного чтения не может быть полноценного преподавания литературы и родного языка.
Психологический экскурс, сделанный выше, убеждает в возможности овладеть при надлежащем упорстве выразительным чтением.
Очень большую услугу учителю-словеснику может оказать слушание мастеров звучащего слова в грамзаписи, по радио и телевидению, но при одном условии: если учитель не будет внешне подражать мастеру, а постарается при помощи восприятия его чтения глубже проникнуть в содержание литературного произведения. Без увлеченности, без любви к произведению не может быть полноценного выразительного чтения учителя-словесника. Увлеченность произведением вызовет естественное желание глубже проникнуть в его содержание и овладеть формой. Вот как рисует свою лабораторию: «Выбрав произведение, я считаю себя обязанным разносторонне изучить биографию автора, прочесть все им написанное и все написанное о нем.

Мне важно социальное содержание творчества данного автора и социальная роль его творчества, мне важны любые мелочи, касающиеся его жизни и творчества. Бывает иногда (и даже очень часто), что из прочитанных фолиантов я извлекаю для непосредственного использования в своей работе лишь ничтожные по количеству страницы, но именно такое требование к самому себе должно быть у рассказчика».
Конечно, учитель не должен, да и не может буквально следовать за. Но важно уяснить, что мастерство, даже при наличии большого таланта, требует широкого и глубокого изучения произведения. Такое изучение и должен, по силе своих возможностей, проделать чтец-учитель. Из полученных сведений учитель отбирает те, которые нужны для правильного понимания и воплощения произведения или отрывка, который он будет читать. Воспринимая сведения от литературоведов и методистов, чтец-учитель должен освоить их в полной мере, превратить в свои убеждения. Если встречаются противоречия во взглядах критиков, следует выбрать одно и его придерживаться. Словом, чтец должен иметь свой твердый взгляд на произведение и каждую фразу.
Очень важно представлять себе совершенно конкретно, образно все, о чем говорится в произведении, чтобы наши видения передавались слушателям. Желательно, чтобы чтение учителя-словесника приближалось к чтению мастера, но для многих учителей это недостижимо. Особенно когда выразительным чтением начинают заниматься сравнительно поздно и не имеют достаточного упорства и времени. В этом случае следует стремиться к своему «потолку», т. е. к возможной для данного исполнителя выразительности. Если учитель будет придерживаться этого правила, его мастерство будет постепенно повышаться.
Вообще, некоторая неудовлетворенность своим чтением - хороший признак, показывающий возможность творческого роста.

2.Выразительное чтение учеников .

Задачей обучения учащихся выразительному чтению на уроках литературы является развитие у школьников способности воплощать литературное произведение в звучащее слово в соответствии со своим пониманием. В связи с этим возникает необходимость воспитания у школьников качеств, нужных для чтеца, и приобретение ими определенных знаний в области искусства художественного чтения. В школьной практике считается, что общий литературный анализ - достаточная подготовка к выразительному чтению. Иногда, кроме того, делается логическая разметка, причем обычно отмечаются только логические ударения. В этом видят специальную подготовку школьника к выразительному чтению. После такой подготовки выслушивается чтение ученика и ставится отметка с прибавлением устной оценки: «читал выразительно» или «...не выразительно». Между тем подготовка выразительного чтения на всех ступенях школьного образования состоит из ряда этапов. Уже в вводном занятии, сообщая ученикам сведения, необходимые для понимания произведения, учитель особое внимание уделяет тем из них, которые могут помочь воплотить произведение в звучащем слове. Чтение учителя должно создать увлеченность произведением и дать ключ к пониманию темы, идеи, своеобразия жанра и совершенства форм. Затем проводится специально направленный разбор и отрабатывается выразительное чтение.
Выразительное чтение в зависимости от возраста (класса) учащихся. Методология художественного (выразительного) чтения едина и для младшего школьника, и для учителя. Мы требуем естественности, простоты и действенности от любого чтеца. Но методика обучения для каждого возраста особая.
Обучение выразительному чтению начинается с I класса. В книге сформулированы основные положения, на которые должна опираться методика выразительного чтения в начальных классах : «1) Учащиеся должны хорошо понимать, что им следует передать слушающим, читая текст произведения. 2) У учащихся должно быть живое и верное отношение ко всему, о чем говорится в произведении. 3) Учащиеся должны читать текст произведения с осознанным желанием передать конкретное содержание: факты, события, картины природы, передать так, чтобы слушающие их правильно поняли и оценили». Таким образом, уже в начальной школе перед учениками ставятся основные задачи выразительного чтения. В соответствии с возрастом детей решение этих задач в начальных классах достигается путем практической работы над выразительным чтением без опоры на какие-либо теоретические знания.
Курс выразительного чтения, включающий сведения теоретического характера, учащиеся пройдут в IV-VI классах. Успех обучения выразительному чтению в средних классах обеспечен двумя обстоятельствами: возрастными особенностями школьников 10-12 лет и содержанием программы по литературе. По принятому в психологии делению, десяти-одиннадцатилетние дети относятся к младшему школьному возрасту. Их психологический склад характеризуется следующим образом: они восприимчивы, впечатлительны, импульсивны, непосредственны и доверчивы. Кроме того, отмечается конкретность и эмоциональность их мышления. Наблюдающаяся акселерация безусловно внесла некоторые коррективы в данную характеристику, однако в основном она остается верной. Именно названные выше черты чрезвычайно облегчают обучение выразительному чтению в этом возрасте.
Восприимчивость, впечатлительность и конкретность мышления учащихся IV-V классов создают прекрасную базу для развития воссоздающего и творческого воображения. Ребята легко включаются в рассказ, например, о том, как царевна вошла в терем богатырей, вместе с царевной видят «под святыми стол дубовый, печь с лежанкой изразцовой...».
Непосредственность, доверчивость и эмоциональность учащихся позволяют довольно легко вовлекать их в переживания перипетий судьбы Вани Солнцева, а потом возбуждать у них желание самим рассказать о том, как сбежал Ваня от опытного разведчика или как он завидовал и восхищался мальчиком, который был одет в военную форму.
В подростковом возрасте, к которому относятся школьники VI класса, происходит заметное развитие волевых черт личности. Именно развитие волевых качеств, желание действовать, влиять на окружающих создает благоприятные условия для развития умения действовать словом в процессе общения со слушателями.
Обучению выразительно читать благоприятствует и программа IV-VI классов. В ней представлены произведения различных жанров, в основном соответствующие возрастным потребностям и возможностям школьников. Задачи развития речи, имеющие первостепенную важность в средних классах, включают выразительное чтение как один из видов устной речи школьников.
Не только программа, но и методика преподавания литературы в средних классах создает благоприятные условия для проведения на уроках литературы курса выразительного чтения. В IV-VI классах анализ литературного произведения проводится в основном «вслед за автором». Для учеников этих классов главным при восприятии литературного произведения является сюжет, реальные события, эпизоды, и, учитывая природу их восприятия, наиболее уместно вести анализ по ходу развития действия.
Не считая этот путь анализа единственно возможным в IV-VI классах, все же необходимо признать, что применяется он в средних классах чрезвычайно широко. И именно этот путь наиболее удобен для обучения выразительному чтению.
В методике выразительного чтения должен быть проведен в полной мере один из важнейших принципов дидактики - принцип постепенного накапливания знаний и навыков. Теоретические сведения из области искусства, соответствующие навыки и умения усваиваются учениками постепенно. Из урока в урок перед ними ставятся новые задачи.
Начиная с IV класса учащиеся знакомятся с выразительным чтением как с искусством. У детей закрепляются полученные ранее практические навыки и воспитываются новые, например: умение выявлять жанровые особенности произведения (сказка, загадка, пословица - в IV классе, былина и басня - в V и т. д.). В IV классе при чтении сказки «Царевна-лягушка» у учащихся развивается навык рассказа-повествования о последовательно происходящих событиях и одновременно воспитывается умение придавать повествованию сказочный характер. При чтении пословиц развивается умение выражать свое отношение к тому человеку, явлению, к которому отнесена пословица, передавать подтекст пословицы как сложного обобщения.
В V классе при чтении былин учащиеся передают особый характер их звучания. Знакомятся с особенностями чтения басен.
В VI классе встает задача воплощать в чтении более сложные по содержанию и форме произведения. Например, выразить нарастание напряженности чувств в стихотворении «Узник» («Туда, где за тучей белеет гора, Туда, где синеют морские края, Туда, где гуляет лишь ветер, да я»); передать многокрасочность и сложность композиции описания степи в повести «Тарас Бульба», что требует яркого зрительного представления всей картины в целом и как бы постепенного рассматривания отдельных ее элементов.
Мы назвали только часть задач, решаемых при обучении выразительному чтению. Но в каждом отдельном случае преподаватель должен уметь отобрать элементы речевой выразительности, которые наиболее ярко характеризуют одну из важнейших сторон произведения и в то же время доступны пониманию учащихся данного возраста.
К VII классу курс обучения выразительному чтению должен быть в основном закончен, т. е. предполагается, что учащиеся практически усвоили основы искусства выразительного чтения и ознакомились с принятой в нем терминологией. Однако надо иметь в виду, что семиклассников необходимо познакомить с приемами выразительного чтения драматических произведений и стихов Маяковского. Кроме этого, в VII классе обогащается представление учащихся об исполнительской задаче и укрепляется умение решать ее в своем чтении.
В VII классе школьники впервые изучают драматические произведения. Чтение по ролям ученикам уже знакомо. Они читали по ролям басни, сцены из «Дубровского», «Тараса Бульбы» и др. Однако особая целенаправленность и действенность речи персонажей в драматическом произведении ставят перед учащимися новые задачи. Чтение по ролям поможет понять самое существо драматического произведения и театрального искусства. Как и на сцене, в чтении по ролям исполнитель перевоплощается в героя, действует и говорит как то лицо, слова которого он произносит. Вторая особенность чтения по ролям - общение с партнером. В комедии Гоголя «Ревизор», изучение которой проходит обычно живо и довольно легко, нет, однако, ни одной роли, которую школьники могли бы хотя в какой-то степени «сыграть», кроме ролей Бобчинского и Добчинского в момент их сообщения о появлении в трактире таинственного «молодого человека недурной наружности в партикулярном платье». Но и одна эта сцена и вообще установка на продумывание характеров, действий и намерений персонажей дают возможность познакомить учащихся с выразительным чтением драматического произведения.
Для понимания стихов Маяковского и для развития умения их читать важно научить школьников передавать в чтении особенности ритма стихов этого поэта. Готовясь к чтению «Необычайного приключения...», семиклассники могут продумать и в какой-то мере решить в чтении сложную исполнительскую задачу: раскрыть слушателям высокое понимание Маяковским назначения поэзии, убедить слушателей в важности не только для поэта, но и вообще для каждого человека поставить целью жизни: «Светить всегда, светить везде до дней последних донца...», чтобы «стена теней, ночей тюрьма под солнц двустволкой пала». Сложность исполнительской задачи этого стихотворения заключается в том, что она решается не только в последней части, когда произносится лозунг, а на протяжении всего стихотворения.
Ученик, читающий стихотворение, рассказывая о забавном приключении-фантазии Маяковского, должен все время помнить, для чего он его рассказывает.
Получив подготовку в IV-VI классах и расширив ее в VII, учащиеся VIII класса должны уметь прочитать выразительно любое стихотворение, прозу, с которыми они познакомились в курсе литературы, так же как предполагается их грамотное письмо после прохождения курса морфологии . Однако умение выразительно читать необходимо укреплять и совершенствовать. Продолжать работу над выразительным чтением надо и потому что задачи уже знакомые старшеклассники должны решать на значительно более сложном материале. Невнимание учителей к выразительному чтению в старших классах обедняет преподавание литературы, снижает ее влияние на нравственное и эстетическое воспитание. А культура эмоций еще более нужна подросткам, чем детям. В искусстве звучащего слова, как в каждом виде искусства, длительное отсутствие упражнений ведет к постепенной потере того, что приобретено. В связи с этим необходимо проводить отдельные уроки, цель которых специальная подготовка выразительного чтения. Такие уроки совершенно необходимы при изучении тех произведений, которые рекомендуются программой для заучивания наизусть. Но желательно более широкое применение выразительного чтения, например чтение по ролям пьес, некоторых фрагментов романа «Евгений Онегин» и др.

3. Роль выразительного чтения в освоении теоретико-литературных понятий .

4.Требования к чтению учащихся и его оценка .

После обучающего чтения, за которое, как правило, отметка не ставится, можно перейти к чтению на отметку, к контролю подготовленного дома чтения.
Велика роль верной и мотивированной оценки, тем более - за творческую деятельность учащихся. Главное, что важно в оценке,- ее объективность, чтобы она воспринималась учащимися как «справедливая». А этого-то и трудно достигнуть в художественном чтении.
Над этим думали методисты прошлого века. О требованиях к чтению одними из первых говорили Н. Сведенцов (1874), В. Зимницкий (1886), К. Ельницкий (1914).
В более поздние годы конкретно указала, «чего мы вправе требовать от ученика, переходящего в VIII класс». Она считает, что ученик должен уметь самостоятельно подготовить грамотное чтение, в котором доносится тема исполняемого текста и его эмоциональная окраска. Иные требования предъявляет к чтению подготовленного с учителем текста: чтение должно быть не только толковое, но и выразительное. Семиклассник «должен путем чтения передать особенности жанра», замысел писателя, построение произведения, свое отношение «к предмету описания». В пределах простого и сложного предложения (не периодов) ученик должен дать правильную интонацию. Требования, предъявляемые, довольно высокие. На первом плане - не дословное знание текста (это само собою подразумевается), не техническая сторона, а эмоционально-образная и логическая выразительность чтения с подчеркнуто своим отношением к исполняемому. Такое чтение Рыбникова считает отличным. Какими критериями пользуются учителя-словесники?
Единых норм оценки установить нельзя: все зависит от того, насколько класс овладел искусством выразительного чтения. Учитель имеет право оценивать выразительность чтения только в том случае, если он систематически этому учит. В противном случае педагогически тактичнее будет только похвалой поощрять попытки учеников самостоятельно добиться выразительности, оценку же ставить только за знание и понимание текста. Но и в этом случае необходимо следить за соблюдением норм дикции и орфоэпии . При ярко выраженном влиянии диалектной среды следует предъявлять орфоэпические требования постепенно, иначе все внимание может быть перенесено только на выполнение этих норм, что неминуемо приведет к потере эмоциональности и даже осмысленности чтения. Если в классе ведется систематическая работа по выразительному чтению, то все-таки не все учащиеся читают на одном уровне. Постепенно число хорошо читающих будет расти. Оценка должна стимулировать этот процесс, не ставя в безвыходное положение тех, кому выразительное чтение дается плохо. Когда наступает возможность предъявить требования в полном объеме, то они таковы:
1) простота и естественность;
2) проникновение в идейно-художественное содержание произведения в меру доступности ученикам данного возраста;
3) четкая передача мыслей автора;
4) выявление своего отношения к читаемому;
5) активное общение со слушателями;
6) четкое и правильное произношение;
7) передача специфики жанра и стиля произведения;
8) умение правильно пользоваться диапазоном своего голоса.
Все эти требования нужно понимать относительно, в зависимости от достигнутого большинством класса уровня. Но так как всегда остается группа отстающих в области выразительного чтения, шкала оценок выглядит обычно так: плохое знание текста - 2, хорошее знание текста при невыразительном чтении - 3, хорошее знание текста при неполной выразительности - 4, хорошее знание текста при полной выразительности - 5.
Задания учащимся для самостоятельной подготовки выразительного чтения. Признаком подлинного усвоения любого учебного предмета является умение ученика применить полученные сведения на практике. В области искусства звучащего слова мы стремимся довести ученика до умения самостоятельно подготовиться к выразительному чтению.
Задание подготовиться к выразительному чтению в школьной практике дается во всех классах, причем часто без всякой предварительной классной работы. Нельзя считать это правомерным в IV-VI классах, за исключением отдельных случаев, напри-мер в качестве проверки на новом материале уже усвоенных навыков. Но начиная с VII и особенно в VIII-X классах, задача самостоятельно готовиться к выразительному чтению не вызывает никаких возражений, если, конечно, в IV-VI классах был пройден курс выразительного чтения. Однако задание самостоятельно подготовиться к выразительному чтению должно завершать анализ и быть сопровождено подробными указаниями. В начале же занятий выразительным чтением, в каком бы классе они ни начинались, не только не следует давать заданий для самостоятельной подготовки выразительного чтения, но целесообразно даже процесс запоминания наизусть начинать в классе под контролем учителя. Если мы посмотрим в учебнике литературоведческие задания, то всегда увидим их расшифровку, например: «Сравните описание кабинета Онегина в Петербурге и в усадьбе, как отражается в их обстановке эволюция личности героя?». Наряду с этим заданием задание по выразительному чтению дается без всякого разъяснения: «Подготовьте выразительное чтение одного из лирических отступлений».
Подготовка же выразительного чтения не меньше, чем любая другая самостоятельная работа, требует объяснений, наводящих вопросов или указания пути работы. Приведем примеры заданий для самостоятельной подготовки выразительного чтения. Уроки по поэме «Мцыри» в VII классе всегда сопровождаются чтением учеников. Строятся уроки по-разному, но обычно учащимся предлагается выбрать для чтения по желанию одну из глав поэмы.
Задание для самостоятельной подготовки может быть дано такого рода: какова исполнительская задача чтения всей главы? На какие части ее можно разделить и какова исполнительская задача чтения каждой части? Подчеркните главнейшие логические центры в каждой части.
Примерные ответы на вопросы к 8-й главе: деление на части -
1) «Ты хочешь знать...» - передать счастье, которое испытал Мцыри на воле. Логический центр - «Жил»;
2) рассказать, как мечтал Мцыри о побеге. Логический центр - «прекрасна ли земля», «для воли иль тюрьмы» и т. д.
Исполнительская задача чтения всей главы: убедить слушателей, что Мцыри не мог не убежать из монастыря, рассказать о его упоении волей, его страстном стремлении к свободе и борьбе. В более сложной форме: жизнь на воле - счастье, истинная жизнь; гроза, буря - самое прекрасное в жизни, презренья достоин всякий, кто боится грозы - «гнева божия».
После урока по теме «Лирика Пушкина» учащимся можно дать такое задание: подготовить выразительное чтение стихотворения «Арион» (по книге или наизусть) и «В Сибирь» (наизусть) ; при подготовке чтения сравнить, что утверждается в каждом из этих стихотворений, к кому обращается лирический герой и какова будет исполнительская задача читающего. В стихотворении «Арион» утверждается верность делу декабризма, обращено оно ко всем, кто сочувствовал идеям декабристов. В стихотворении «В Сибирь» - лирический герой (или автор) обращается к ссыльным декабристам, он ободряет их, утверждает грядущую победу.
Задание в X классе. Подготовить выразительное чтение по книге двух прозаических отрывков из рассказов Горького: романтического характера - начало «Старухи Изергиль» и реалистического - «Коновалов», портрет Коновалова. При подготовке чтения первого отрывка постараться так «нарисовать» тающие «в голубой мгле ночи» силуэты сборщиков винограда , чтобы эта картина соответствовала словам Горького, «...ночь и фантазия одевали их все прекраснее», в рассказе «Коновалов» определить и выразить в чтении отношение автора к Коновалову.
При работе над стихотворением «Товарищу Нетте, пароходу и человеку» можно предложить такое задание: найдите в стихотворении предложение, смысл которого полностью может быть понят только при учете его интонации, и передайте этот смысл в чтении. (Ответ: предложение «Смешно потел стихи уча» - ласковая шутка по отношению к Нетте, добродушному, немного даже смешному в жизни, в то же время зоркому и смелому дип-курьеру, героически погибшему в схватке с врагом.)
Задания учащимся старших классов для самостоятельной работы по выразительному чтению переносят исполнительский анализ и реализацию его в звучании из класса на дом. В классе мы слушаем чтение как результат всей работы ученика.
Причина этого не только в ориентировке на самостоятельность старшеклассника, на его умение без помощи учителя решить задачу подготовки выразительного чтения. Основная причина заключается в особенности психологии подросткового и юношеского возраста. Если не каждого ученика IV-VI классов возможно обучать чтению в присутствии класса, то по отношению к 14-16-летним старшеклассникам такой прием вообще неприменим. Стеснительность, ранимое самолюбие, остро ощущаемое отношение к себе коллектива и отдельных товарищей - все это препятствует возникновению творческого состояния на глазах класса. Юность со свойственной ей эмоциональностью особенно подвержена влиянию настроения. Изменяющееся настроение может быть помощником при работе над выразительностью чтения, но может стать и большим препятствием, затруднять процесс проникновения в эмоциональный настрой в присутствии свидетелей. Другое дело, когда чтение уже приготовлено, когда произведение продумано, прочувствовано дома, когда позиция чтеца уже определена.
Поэтому в старших классах чтение ученика принимается как контрольное. Обучающее чтение по возможности должно быть перенесено на внеурочное время. Обучающим моментом, однако, будут критические суждения одноклассников и учителя. Но, конечно, при проведении обсуждения чтения надо быть тактичным.
Когда ученик читает перед классом, он должен отчетливо знать, что читает для того, чтобы передать слушателям те мысли, переживания, чувства, которые вложены автором в произведение, и свое отношение к ним. Иногда встречается возражение: ученик, читая стихотворение, имеет одну цель - получить отметку, он не может общаться с классом в целях передачи ему каких-то мыслей, чувств, так как он помнит, что его слушатели внают данное произведение так же, как он сам, и он не может сообщить им ничего нового. Такой взгляд на чтение устанавливается в том случае, если в классе не проводится работа по выразительному чтению, если учащиеся не получают соответствующего эстетического воспитания.
Этот «згляд глубоко ошибочен и наносит большой вред культуре устной речи и развитию учащихся. Ошибкой является утверждение, что в ответе ученика нет ничего нового для его товарищей. При выразительном чтении новым для слушателя является подтекст: те оттенки смысла, которые читающий вкладывает в слова текста в результате своего понимания данного произведения, своего видения изображенной в нем жизни, своего личного отношения как к произведению в целом, так и к отдельным деталям его содержания и формы.
Читающий должен читать аудитории, своим товарищам, а не только учителю. В этом случае возникает подлинное общение между чтецом и слушателями, повышающее творческое самочувствие читающего и интерес и внимание слушающих. Ответственность, которую чувствует читающий, волевое напряжение в стремлении передать, убедить, вызвать сочувствие являются хорошей тренировкой характера, а необходимость преодолеть излишнее волнение приучает владеть собой. Все это очень пригодится молодому человеку в будущем.

5.Заучивание текстов наизусть .

Заучиванию текстов издавна придавалось большое значение. Выступая против «зубрежки», «отчитывания стихов наизусть» (), прогрессивные педагоги XIX в. считали правильное заучивание литературного материала важным путем обогащения памяти и речи, средством развития и воспитания учащихся, привития и укрепления любви к литературе. , и другие советовали соединять анализ текста, заучивание наизусть и отработку выразительности.
Эти идеи получили дальнейшее развитие в советское время. Уже в 1918 г. говорил: «...надо обратить внимание на заучивание наизусть в школе; тут дело идет о сознательном отношении к художественному произведению».
За минувшие десятилетия немало сделано для повышения образовательного и воспитательного значения заучивания литературных произведений. Все более органично связывается отработка выразительности чтения текста с процессом его запоминания.
Словесники серьезно изучают и широко используют опыт профессиональных чтецов. И это вполне закономерно: мастера художественного слова работают над текстом, чтобы предельно выразительно, художественно его исполнить. Перед школой - иные задачи, для школы не так важен результат, как сам процесс овладения текстом, но пути работы принципиально те же и приемы запоминания текста во многом общие. Не все можно перенести в школу, но проанализировать накопленные чтецами и актерами свидетельства, описания процесса заучивания просто необходимо.
утверждал, что учить надо не текст, а «что-то другое». Что же учить? Какими путями идти? При всем многообразии подходов к запоминанию текста в зависимости от своеобразия материала, типа памяти и других индивидуальных психологических особенностей исполнителей большинство мастеров художественного слова опирается на воображение, представления. Это соответствует специфике литературы как виду искусства, и школа не может не принять этого основного направления в работе над освоением текста.
Режиссер напоминает замечание Станиславского, сделанное на репетиции: «Во-первых, ...не учите текста, пока не изучите досконально его содержание, только тогда он станет необходим. Во-вторых, надо заучивать что-то другое - надо запомнить видение в роли, тот материал внутренних ощущений, который нужен при общении». Примерно такой же путь освоения текста описывают видные советские мастера художественного чтения.
рекомендует, внимательно вчитываясь в текст, воссоздать в воображении нарисованные автором картины, закрепить видения и постараться передать их своими словами. Такой прием позволит определить, что оказалось наиболее близким, а что еще не освоенным. Повторное чтение приблизит к подлиннику, вытеснит случайное, углубит видения. Фантазия, жизненный опыт помогут сделать изображенное автором как бы личным воспоминанием.. Этот путь работы считает одним из возможных путей, приводящих к тому, что запоминаемый текст будет исполняться живо, естественно.
Для многих мастеров художественного слова характерно преимущественное внимание к последовательности развития мысли. предостерегал от мертвого, механического словоговорения и рекомендовал начинать с «души слов» - с подтекста. Режиссер художественного чтения советовала в начальный период работы произносить вслух суждения, входящие в подтекст авторской фразы3. Путем вскрытия подтекста автора и «прибавления своего» идет. Примерно тот же путь проделывал: «Я держу в памяти не одну сотню страниц. Как мне это удается? Запоминаемость текста тесно связана с проработкой слова и осмыслением его. Этому же процессу сопутствует работа над подачей или трактовкой художественного произведения».
Для учителей-словесников весьма поучительно и то, что отмечает: «...когда исполнитель честно проходит профессиональный путь к полному всестороннему изучению материала, когда главные и неглавные мысли автора становятся своими, а образный мир произведения обогащается личным жизненным опытом настолько, что открывает дорогу живому чувству, когда логическая структура каждой фразы освоена, а сама фраза в нужной степени присвоена - тогда основная масса текста запоминается без дополнительных усилий. Причем запоминается всерьез и надолго, потому, что текст становится естественным результатом всего, что узнает исполнитель в процессе работы».
Конечно, не все из профессионального опыта может быть перенесено в школу, но бесспорна плодотворность такого направления в обучении.
Между тем все еще распространенной ошибкой является стремление педагогов предлагать школьникам заучивать непроанализированные тексты. Так, учительница одной из школ, рассказав на первом уроке о К. Симонове и прочитав текст «Сына артиллериста», на дом задала выучить рекомендованные ею отрывки поэмы. На следующем уроке ученики читали текст наизусть, обсуждали качество чтения и только затем перешли к анализу текста.
Анализ литературного произведения, работа над выразительностью чтения и заучивание текста наизусть должны быть теснейшим образом взаимосвязаны.
Как было уже подчеркнуто, многие исполнители в процессе заучивания текста для последующего его чтения широко пользуются различными видами пересказа. Этот прием входит в практику общеобразовательных школ.
Как частный прием освоения текста, и рекомендуют переписывание его от руки.
, напоминая известное положение психологии о том, что при любом типе памяти «прежде всего запоминается то, что жизненно необходимо», отмечает: «...это умение сделать «необходимостью» рождается как следствие пылкой влюбленности, а позже - глубокой любви к произведению».
Поэтому работа над выразительным чтением и запоминание облегчаются, если произведение свободно выбрано чтецом по его вкусу. М. Царев пишет: «Мне кажется, что в средней школе сейчас недостаточно уделяют внимания самостоятельному заучиванию отрывков из стихотворных и прозаических произведений. А ведь самостоятельный выбор произведений и их заучивание развивают вкус, способствуют пробуждению литературных интересов».
Самостоятельный выбор учащимися произведений для заучивания справедливо рассматривается многими методистами как элемент творчества учащихся, как условие, способствующее более выразительному прочтению текста. К тому же самостоятельный выбор материала для воплощения его в звучащем слове значительно расширяет весьма краткий список текстов, рекомендуемых школьною программой для заучивания наизусть.
Понравившиеся литературные произведения (или отрывки из них) ученики, как правило, охотно запечатлевают в памяти. Характерно, что у лучших учителей-словесников все без исключения ученики и заучивают немало, и читают наизусть с видимым удовольствием.
Преподаватели литературы должны прислушаться к справедливому совету мастеров живого слова - читать наизусть только абсолютно точно усвоенные тексты.
Использование технических средств при обучении выразительному чтению. «Достоинство преподавания каждого учебного предмета зависит сколько от личности преподавателя, столько же и от тех учебных средств, какими он может свободно распоряжаться. Без них у него нет возможности удовлетворить многим педагогическим требованиям, как бы ни казались они ему основательными и разумными». Этими строками начинается книга «О преподавании русской литературы », написанная в 1864 г. Эта мысль сейчас звучит особенно актуально. В сложной и важной работе словеснику необходимы теперь не только «немые» пособия, но и «говорящие». В распоряжении учителя имеются разнообразные технические средства: электропроигрыватели, магнитофоны, кино - и диапроекторы, радио, телевидение. Однако далеко не всегда используются они рационально, и одна из главных причин этого - недостаточная методическая вооруженность словесника.

6. Радио и телевидение в обучении школьников выразительному чтению .

Радио и телевидение - сравнительно молодые, но уже незаменимые помощники словесников: слушатели и зрители знакомятся с литературными произведениями в исполнении авторов и чтецов-профессионалов.
, один из первых высоко оценивший возможности и значение микрофона, с большим удовольствием читал по радио свои стихи. Микрофон сыграл огромную роль в пропаганде искусства звучащего слова, в подготовке многомиллионной аудитории квалифицированных слушателей, в развитии культуры речи населения нашей страны. Исключительна роль микрофона и в совершенствовании мастерства чтецов. «Выступления чтеца у радиомикрофона, где исключена зрительная категория психологического воздействия, обязывает его к максимальному сосредоточению тех выразительных средств, которыми располагает искусство звучащего слова»,- писал.
Кроме отдельных, главным образом тематических, выступлений мастеров звучащей литературы, Всесоюзное радио с 1968 г. передает в эфир цикл лекций-концертов «Искусство чтеца». В него входят творческие портреты выдающихся исполнителей («Александр Яковлевич Закушняк», «Антон Шварц» и др.), групповые портреты чтецов («Актеры на литературной эстраде» и др.), а также беседы, посвященные отдельным проблемам исполнительства («Искусство художественного слова и советская литература», « читает Пушкина» и др.). В передачах находят отражение важнейшие вопросы истории, теории и практики искусства звучащего слова. Записи исполнения, высказывания мастеров, главы из книг помогают заглянуть в творческую лабораторию чтеца.
Учителя-словесники вместе с учащимися (преимущественно кружковцами) прослушивают передачи этого цикла, обсуждают. В отдельных школах такие радиопередачи записываются на маг-нитоленту и затем полностью или фрагментарно используются на уроках литературы, на занятиях факультатива или кружка-студии выразительного чтения.
Звукозаписи многих передач центрального радио имеются в фонотеках областных радиостудий. Тексты некоторых бесед - в книге «Мы слушаем чтецов». Отдельные передачи цикла «Искусство чтеца» Всесоюзное радио повторяет по заявкам слушателей. В литературную редакцию можно посылать свои пожелания, спрашивать о том, что интересует в искусстве художественного слова.
Передачи об искусстве чтеца создаются и в некоторых областных студиях. Учителя-словесники имеют возможность участвовать в подготовке таких передач или составлении концертов, где прозвучат произведения одного автора в чтении различных мастеров или один мастер исполнит произведения ряда авторов. Такие записи нуждаются хотя бы в кратких комментариях.
Весьма полезно прослушивание бесед о русском языке, особенно передач об изобразительной силе слова, о литературном произношении, ударении и т. п.
Телевизионные передачи, в которых участвуют известные мастера художественного слова, тоже помогают узнать и полюбить искусство звучащей литературы. Сейчас записаны на ленту видеомагнитофона телевизионные фильмы, знакомящие с творчеством, И. Андроникова и др. Запечатлены и отдельные литературные, концерты, где тексты читают разные исполнители.
Телевидение стало сейчас самым массовым и самым доступным зрелищем. Учителя-словесники обращаются к телепередачам в основном во внеучебное время, а также на специальных телеуроках. Используются эти передачи по-разному, в зависимости от целей работы и типов телепередач. Главным образом это коллективные и индивидуальные просмотры с последующими обсуждениями - устными и письменными.
Непосредственно на уроках и, конечно, во внеучебные часы словесники демонстрируют кинофильмы, где звучат голоса ведущих чтецов, а также авторские выступления. Так, в фильмах о В. Маяковском запечатлено чтение самого поэта, исполнение его стихов А. Гончаровым, Ю. Мышкиным и другими мастерами звучащего слова.
Уже выпущены Центральным телевидением кинофильмы «Медный всадник» и «Египетские ночи» в исполнении и «Домик в Коломне» в исполнении, а также ряд концертных программ. На кинопленку записана беседа об искусстве чтеца.
Произведения «динамичной» наглядности создают и учащиеся. Так, члены кружков выразительного чтения изготовляют диафильмы по искусству художественного слова - как немые, так и полностью или частично озвученные. Темы диалент - творческие портреты чтецов и авторов-исполнителей своих произведений, теоретические вопросы, история «говорящих машин», картины родной природы и т. п.
Вот каково содержание неозвученного диафильма « - исполнитель своих произведений». Первый кадр воспроизводит портрет и слова: «Гоголъ читал неподражаемо». На следующем кадре - Нежинская гимназия и несколько слов о первых театральных опытах Гоголя. Далее на фоне старых изображений Александрийского театра в Петербурге и Малого в Москве даны слова Гоголя: «...это кафедра, с которой можно много сказать миру добра» и «Театр - великая школа, глубоко его значение: он целой тысяче народа за одним разом читает живой и полезный урок». Теперь учащиеся видят портрет, в 1843 г. впервые выступившего с чтением произведений Гоголя перед публикой, и текст: «Я рад, что наконец начались у нас публичные чтения произведений наших писателей. Искусные чтецы должны создаться у нас» (Н. Гоголь).
Следующий кадр состоит лишь из титра, продолжающего мысль предыдущего: «Только искусное чтение может установить о поэтах ясное понятие. Но, разумеется, нужно, чтобы само чтение произведено было таким чтецом, который способен передать всякую неуловимую черту того, что читает» (Н. Гоголь). И тут же, внизу,- вопрос: «Как же читал сам Гоголь?» Идущие вслед за этим восемь кадров, чередуясь, воспроизводят оценочные воспоминания современников или изображают читающего Гоголя. Использованы рисунок Э. Дмитриева-Мамонова «Гоголь, читающий «Мертвые души» (1839), картина М. Клодта « у » (1887), картина П. Геллера «Гоголь, Жуковский и Пушкин» (1910), гравюра с рисунка Табурина «Гоголь читает «Ревизора» артистам Малого театра» и офорт В. Даниловой и О. Дмитриева «Гоголь читает «Ревизора» 5 ноября 1851 г. в Москве» (1951).
Под этими изображениями - подписи, свидетельствующие о том, что актеры и писатели любили слушать талантливое чтение Гоголя, а также слова самого драматурга из письма к Жуковскому (1837): «Поди я в актеры - я был бы обеспечен. Вы сами знаете, что я не был бы плохой актер». Титры воспроизводят также три высказывания современников о том, что составляло особенность Гоголя-чтеца. И. Тургенев (о чтении «Ревизора»): «Гоголь... поразил меня чрезвычайной простотой и сдержанностью манеры, какой-то важной и в то же время наивной искренностью, которой словно и дела нет - есть ли тут слушатели и что они думают... Казалось, Гоголь только и заботился о том, как бы вникнуть в предмет, для него самого новый, и как бы вернее передать собственное впечатление». В. Соллогуб: «Кто не слыхал читавшего Гоголя, тот не знает вполне его произведений. Он придавал им особый колорит своим спокойствием, своим произношением, неуловимыми оттенками насмешливости и комизма, дрожавшими в его голосе и быстро пробегавшими по его оригинальному остроносому лицу, в то время как серые маленькие его глаза добродушно улыбались, и он встряхивал всегда падавшими ему на лоб волосами». : «Гоголь до того мастерски читал, или, лучше сказать, играл свою пьесу, что многие понимающие это дело люди до сих пор говорят, что на сцене... эта комедия («Женитьба») не так полна, цельна и далеко не так смешна, как в чтении самого автора». Далее ряд кадров знакомит учеников с лучшими современными чтецами Гоголя и их репертуаром (В. Качаловым, А. Шварцем, И. Ильинским, Д. Журавлевым), а перед этой частью диафильма помещены известные гоголевские слова: «Прочесть как следует произведение лирическое - вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать. Нужно разделить поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу, нужно и душой и сердцем почувствовать всякое слово его - и тогда уже выступать на публичное его чтение».
Учитель, демонстрируя этот диафильм перед изучением Ревизора» в определенной системе и на большом материале покажет семиклассникам любовь Гоголя к живому слову, талант его как чтеца, требования Гоголя к читающим и особенности его, гоголевского исполнения. Несмотря на определенную текстовую перегрузку, диафильм воспринимается хорошо.
Почти три десятилетия назад писала: «В нашей школе сейчас, поднимая эффективность урока, опираясь на впечатления жизни, принесенные учащимися в класс, мы обязаны более гибко видоизменять методику работы, мы должны использовать не только книги и тетради, но и радио, и патефон, и кино, и волшебный фонарь». Призыв этот весьма актуален и в наши дни.

1. Выразительное чтение учителя. -

2. Выразительное чтение учеников.

3. Роль выразительного чтения в освоении теоретико-литературных понятий.

4. Требования к чтению учащихся и его оценка.

5. Заучивание текстов наизусть.

6. Радио и телевидение в обучении школьников выразительному чтению.

Ученый-педагог М.А.Рыбникова считала, что «выразительно чтение - это… первая и основная форма конкретного, наглядного обучения литературе…». (22)

Выразительное чтение - возможность проникнуть в самую суть произведения, учиться понимать внутренний мир героев. Оно углубляет понимание детьми выразительных средств устной речи, ее красоты и музыкальности, служит образцом для учащихся.

Основной принцип выразительного чтения - проникновение в идейный и художественный смысл читаемого.

Выразительное чтение - одна из сторон навыка чтения. Чтение, которое правильно передает идейное содержание произведения, его образы. Признаки выразительного чтения:

2) умение соблюдать паузы и логические ударения, передающие замысел автора;

3) умение соблюдать интонации вопроса, утверждения, а также придавать голосу нужные эмоциональные окраски;

4) хорошая дикция, ясное, четкое произношение звуков, достаточная громкость, темп. (30)

Выразительность - важное требование, предъявляемое к чтению учащихся начальных классов. Мы называем выразительным такое громкое чтение, в процессе которого читающий с достаточной ясностью выражает мысли и чувства, вложенные автором в произведение. Прочитать текст выразительно, значит:

1) раскрыть характерные особенности образов, картин, изображенных в нем

3) передать основную эмоциональную тональность, присущую произведению.

Программа начальных классов требует от учащихся элементарных средств выразительности: соблюдение пауз, логического ударения, верной интонационной окраски. К этому надо добавить, что основой выразительного чтения детей является стремление наиболее ясно выразить свое понимание к прочитанному.

Большое влияние на учащихся оказывает выразительное чтение учителя. Чем выразительнее прочитал учитель, тем глубже и устойчивее впечатление, оставшееся в сознании юных слушателей, и сознательнее дальнейшая работа по анализу прочитанного. Чтение учителя доставляет детям эстетическую радость, раскрывая благородство нравственного облика героя, вызывая глубокие эмоциональные переживания - «упражнения в нравственном чувствовании», как называл их К.Д.Ушинский. Наблюдая образцовое чтение учителя, учащиеся стремятся и сами при чтении раскрывать сове отношение к прочитанному всеми доступными им средствами.

Главным условием, обеспечивающим выразительность чтения, является сознательное восприятие текста учащимися. Естественной, правильной выразительности можно достигнуть лишь на основе вдумчивого чтения и достаточно глубокого анализа образов произведения. Это не значит, что до обобщающей беседы мы де уделяем внимания этой стороне чтения.

Наоборот, в процессе повторного громкого чтения мы используем всякую возможность для постепенной подготовки к выразительному чтению: предлагаем правильно прочитать уже осмысленные детьми отрывки или эпизоды; обращаем их внимание на отдельные изобразительные средства, отыскивая в них логически и эмоционально важно слово, требуем соблюдения интонации, соответствующей знакам препинания, - словом, на протяжении урока помогаем учащимся овладеть необходимыми средствами выразительности.

К чтению учителя и школьника нельзя предъявлять те же требования, что к художественному чтению артиста, владеющего, кроме специально оставленного голоса, и другими средствами выразительности, имеющего возможность длительности организованной подготовки к чтению. Для школьного выразительного чтения обязательно выполнение следующих требований, предложенных Л.А.Горбушиной (7):

1. Соблюдение знаков препинания. Этот элементарный навык особенно важен для учащихся 1-2 классов.

Дети, еще читая букварь, приучаются к естественному понижению голоса на точке, к передаче вопросительной или восклицательной интонации при соответствующих знаках в конце предложения. При этом надо воспитать в них навык связать определенный знак интонации с содержанием предложения. Недостаточно только указать, что в конце предложения стоит тот или иной знак: ученик должен осознать необходимость выразить радость, удивление или страх в зависимости от мысли предложения.

Постепенно учащиеся усваивают типичные интонации и при других знаках препинания: запятая при однородных сказуемых, тире в бессоюзном предложении, двоеточие перед перечислением и так далее. В третьем классе учащиеся узнают о том, какие знаки препинания не требуют пауз и изменения тона. Так, не делается остановки перед обращением, стоящим в конце предложения, не выделяются пауза или одиночные вводные слова и одиночные деепричастия.

2. Паузы логические и психологические.

Они не зависят от знаков препинания, а определяются значением отдельных слов и частей предложения. Логические паузы делаются для выделения наиболее важного слова в предложении, перед словом или после его. Пауза после слова привлекает внимание слушателя к этому слову. Использование паузы также повышает значение распространенных членов предложения, помогая схватить смысл всего словосочетания.

Психологическая пауза нужна для перехода от одной части произведения к другой, резко отличающейся по эмоциональному содержанию. Очень уместны паузы перед концовкой басни, в кульминационной части сказки или рассказа, а также помнить о характере небольших пауз в конце стихотворных строк, которые делаются независимо от знаков препинания и смысла слов следующей строки. Эти паузы подчеркивают ритмический рисунок стиха. Соблюдение их не допускает понижения голоса в конце строки, при котором получается глубокое «рубленное» чтение. Интонация в стихотворении распределяется по предложению, а не по строке и паузы между стихами не должна ее искажать.

3. Ударение.

В предложении или в сложном словосочетании одно из слов выделяется большей силой выдыхания, а иногда изменением тона голоса. Обычно это бывает наиболее важное по смыслу слово. Поэтому такое выделение слова из предложения называется логическим ударением. Неправильно считать, что ударение всегда выражается относительно большей громкостью и повышением тона. Часто ударность достигается, наоборот, понижением голоса, причем усилением выдыхания проявляется в замедленном произношении слова.

Выразительность чтения очень повышается благодаря удачному выбору важных в логическом смысле слов и правильному выдыханию при их произношении. Недопустимо резкое усиление на слове, ускорение, отсутствие паузы при нем, - это ведет к выкрикиванию, нарушается благозвучие речи. Рекомендуется выделять ударением имена существительные, перечисляемые однородные члены, повторяющиеся слова. Если глагол стоит в конце предложения, то обычно на него падает ударение. Ударение часто бывает на качественном наречии, стоящем перед глаголом. При сопоставлении действий или качеств оба сопоставляемые слова несут на себе логическое ударение.

Одиночное прилагательное, как и местоимение, обычно не выделяется ударением. На него иногда распространяется усиление голоса, которое делается для существительного. Если же прилагательное стоит после существительного, оно чаще всего несет в себе основной смысл предложения и подчеркивается паузами и усилением голоса. Яркие, выразительные средства (метафоры, сравнения, звуковые повторы) оттеняются в эстетических целях, чтобы подчеркнуть красоту или эмоциональное содержание художественного образа.

4. Темп и ритм чтения.

Темп чтения (степень быстроты произношения текста) также влияет на выразительность. Общее требование к темпу выразительного чтения - соответствие его тему устной речи: слишком быстрое, как и чересчур замедленное, и излишними паузами, трудно воспринимается. Однако в зависимости от картины, рисуемой в тексте, темп меняется, ускоряясь или замедляясь соответственно содержанию.

Изменение темпа является хорошим приемом характерной окраски речи при чтении диалога.

Верный ритм особенно важен при чтении стихотворений. Равномерность дыхательных циклов определяет собой и ритмическое чтение. Обычно характер ритмического рисунка (четкость, быстрота или напевность, плавность) зависит от размера, которым написано стихотворение, от чередования в нем ударных и безударных слогов. Но надо приучать детей при выборе ритма в каждом отдельном случае идти прежде всего от содержания произведения, определяя, о чем говорится в нем, какая картина рисуется. (28)

5. Интонация.

Определение интонации дано О.В. Кубасовой (), которая в это широкое понятие включает использование всех средств выразительности: ударений, пауз, темпа и ритма, которые объединяются в нераздельную совокупность с помощью эмоционально-смысловой окраски, определяемой содержанием текста или предложения. Эта окраска чаще всего передает авторское отношение к описываемым фактам: одобрение, презрение и другие эмоции и оценки. Ярче всего эта окраска проявляется в мелодике речи, то ест в понижении и в повышении голоса. Также изменения высоты голоса называются интонацией (более узкое значение). Интонация понижается в конце повествовательного предложения, повышается на смысловом центре вопроса, поднимается вверх и затем резко падает на месте знака тире, ровно повышается при перечислении определений или сказуемых, стоящих перед существительными, а также ровно снижается при обратном их соотношении. Но, кроме этих синтаксических обусловленных изменений высоты тона, огромную роль в определении выражения мыслей и чувств играет интонация смысловая и психологическая, определяемая содержанием и нашим отношением к нему.

Вопрос об основной окраске тона обычно ставится перед детьми после полного или частичного разбора содержания, на основе освоения детьми образов, мыслей произведения. При этом недопустимо директивное определение тона: надо, мол, читать грустно или весело. Только тогда выразительность будет искренней, живой и богатой, когда мы сумеем разбудить в ученике стремление передать слушателям свое понимание прочитанного. Это возможно при условии глубокого восприятия содержания на основе анализа, после чего ставится вопрос, стимулирующий чтеца к выражению воспринятого.

После подготовки чтения учащиеся приобретают живую, естественную окраску, интонация становится осмысленной и психологически оправданной.

Обучение выразительному чтению - одна из главных задач начального обучения младших школьников. Умение выразительно говорить и читать формируется на протяжении всех четырех лет начального обучения. исходным моментом обучения выразительности речи и чтения является живая, разговорная речь. Развивая звуковую сторону устной речи детей, мы тем самым совершенствуем выразительность их чтения и наоборо. Разница заключается в том, что в речи отражается замысел, намерение говорящего и конструируется собственное высказывание, а при чтении передается «чужой» текст, составленный автором (писателем, поэтом) и прежде чем прочитать произведение выразительно, надо предварительно изучит его, понять содержание (идею и замысел писателя) и только после этого преподнести слушателю, прием произнести текст вслух так, чтобы он дошел до слушателя и эстетически воздействовал на него.

Выразительная речь - устная произносимая речь, соответствующая содержанию высказывания или читаемого текста. Средство выразительности звучащей речи - интонация. При поступлении в школу дети уже владеют родным языком, имеют определенный запас слов, употребляют их в разговоре, в понятных для окружающих сочетаниях, умеют ответить на вопросы и так далее. Вместе с усвоением языка дети усваивают обычные в обиходе интонации, хотя пока все эти элементы не вычленяются ими и не осознаются, так как усвоены по подражанию, имитационным путем.

При обучении грамоте (письму и чтению), а затем при усвоении фонетики и грамматики все элементы структуры языка постепенно осознаются, в том числе осознается и интонация как способ реализации языка в звучащей речи. Именно на этом уровне звучания достигается разборчивость и выразительность речи.

Разборчивость речи - прежде всего ясное, четкое произношение звуков. Оно вырабатывается путем специальных дикционных упражнений. интонационная работа требует особой работы как на уроках обучения чтению, так и на уроках грамматики и правописания. Специальных часов для этого не отводится или отводится редко. Здесь следует соблюсти внутрипредметные связи, чтобы у младшего школьника сформировалась единая система представлений о языке и об интонации как явлении звучащей речи. Кроме того, на специальных упражнениях надо научить детей практически применять умение выразительно говорить и читать. В этой подготовительной работе и заключается специфика курса в начальных классах.

Обучение выразительности речи и чтения продолжается и в средней школе, где выразительное чтение рассматривается как искусство художественного чтения в условиях школы, как один из путей повышения культуры устной речи и наглядного обучения литературе, поскольку оно ведет к углублению образного анализа художественного произведения и раскрывает мастерство писателя. В действующей программе средних и старших классов школы требуется, чтобы на каждом связном тексте учащиеся упражнялись в выразительном чтении, чтобы ни один текс на уроке не был прочитан монотонно, невыразительно. Это обязывает учителя начальных классов соответственно подготовить младших школьников к предстоящей работе по выразительному чтению и тем самым обеспечить преемственность при обучении детей в последующих классах.

Таким образом, все эти требования, предложенные Л.А.Горбушиной, очень важны в обучении выразительному чтению в начальных классах.

Далее необходимо рассмотреть вопрос о технике речи. С первых дней учебы необходимо знакомить детей с техникой речи - дыханием, голосом, дикцией. Дыхание для устной речи имеет огромное значение. Мы должны учить детей этому искусству, хотя бы на элементарной основе и на личном примере. Правильное дыхание - здоровье.

Выразительное чтение зависит от умения читающего видеть своим голосом, его свойствами. Голос, как и дыхание, следует развивать лучший голос - естественных, средней силы и высоты, которым владеет хорошо читающий.

Несколько слов о дикции, четком произношении звуков, слов, фраз. Хорошая дикция одинаково важна как для читающего, так и для слушающего. Дикция облегчает дыхание, работу голосовых связок.

В работе над выразительностью речи большое внимание надо уделять средствам речевой выразительности. Это интонация, логическое ударение, паузы, темп, сила и высота голоса. Все средства речевой выразительности находятся в тесной взаимосвязи и дополняют друг друга. Главное средство речевой выразительности - интонация. В обыденной жизни интонация рождается непроизвольно, сама собой, так как говорящий выражает свои мысли и чувства.

При чтении художественного произведения интонация возникает после осмысления текста, понимания замысла и намерения автора, осознанного отношения к героям, их поступкам и событиям. Интонация не выражает сути фразы, она является результатом глубокого проникновения читающего в текст. Поэтому необходимо учить детей нужной интонации.

Рассмотрим составляющие техники речи, представленные в статье В.Г. Гуро-Фролова «Работа над выразительными средствами речи». (21)

1. Дыхание.

Правильное дыхание заключается в экономном, равномерном расходовании воздуха. Это достигается при условии использования всего мышечного аппарата грудной клетки. Пополнение легких воздухом происходит в перерывах между словами или фразами, там, где это требуется по смыслу речи.

Правильный тип дыхания - смешанное реберно-диафрагматическое дыхание. Нижние доли легких наиболее емки. При глубоком вдохе они наполняются воздухом, грудная клетка расширяется и при постепенном расходовании воздуха во время чтения опадает. При этом энергично двигаются ребра и диафрагма.

Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало слушателей.

Правильное дыхание в процессе речи заключается не только в экономном расходовании воздуха, но и в своевременном и незаметном пополнении его запаса в легких (во время остановок - пауз). Во время чтения вслух плечи неподвижны, грудь слегка приподнята, низ живота подтянут.

При неправильном грудном дыхании используется лишь часть мышц грудной клетки, причем наиболее слабая. Такое дыхание утомляет грудную клетку частыми вдохами, воздух расходуется нерационально.

Выработка правильного произвольного дыхания требует тренировки дыхательного аппарата, установления правильного режима. Для этого требуются специальные упражнения, которые лучше проводить под руководством опытного чтеца или специалиста-преподавателя. При известном самоконтроле можно работать над своим дыханием самому.

Произнося слова, мы выдыхаем из легких воздух, который через дыхательные пути проходит в гортань, где в результате смыкания и размыкания голосовых связок он образует звук, которые называется голосом.

Голос должен быть достаточной силы (звучности) и чистоты (благозвучности. В школе нельзя работать человеку со слабым голосом, а также с неисправимой хрипотой, сиплостью, гнусавостью. Менее существенные недочеты могут быть исправлены ил сглажены путем тренировки. Голос необходимо беречь, соблюдая определенный режим, не перенапрягать голосовые связки, разгоряченным не выходить на улицу в морозную погоду.

Следует различать силу звука и громкость. Сила звука - объективная величина, характеризующая реальную энергию звука… Громкость - отражение в нашем сознании этой реальной силы звука, то есть понятие субъективное. Разгадка несоответствия силы и громкости звуков - в неодинаковой чувствительности нашего слуха к тонам различной высоты, хотя и равной силы. Громкость надо понимать как полнозвучность голоса. Смена силы голоса используется как одно из выразительных средств. Говорить можно громко, средне и тихо, в зависимости от содержания читаемого. Чтение только громкое или только тихое вызывает впечатление однообразия.

На протяжении определенного отрезка речи тон последовательно меняется по высоте: становится по выше, то ниже. Чтобы голос легко приходил от низкого тона к высокому и наоборот, надо развивать его гибкость и диапазон. Чтец должен изучить свой звуковысотный диапазон и знать его предел.

Надо развивать средний по высоте, обычный для чтеца голос, не требующий напряжения. Развивать голос в смысле подвижности, надо сменой его длительности (темпа). Путем упражнений вы можете добиться чувства темпа, чувства ритма. Прежде всего следует вырабатывать спокойный, ровный и плавный темп речи.

Кроме силы, высоты и длительности, звучание голоса различается еще по своему качеству, то есть по окраске голоса - тембру.

3. Дикция.

Каждое слово учителя должно быть произнесено ясно, отчетливо. Ясность произношения зависит от устройства речевого аппарата и его правильной работы. К органам произношения относятся: губы, язык, челюсти, зубы, твердое и мягкое небо, маленький язычок, гортань, глотка, голосовые связки. Произношение слов и звуков - это результат сокращения мускулов соответствующих частей речевого аппарата (артикуляция). По указанию определенных участков центральной нервной системы говорящий произносит звуки, слова, предложения.

В обыденной жизни мы слышим иногда речь небрежную, вялую. отдельные звуки при беглом произношении опускаются, окончания слов «проглатываются», некоторые звуки произносятся неясно или заменяются другими. Эти недостатки делают речь неразборчивой и трудно воспринимаемой.

Ясность и чистота произношения достигается правильностью артикуляции, то есть правильностью работы речевого аппарата. Чтобы этого достичь, надо развивать гибкость и подвижность языка, губ, нижней челюсти и заднего неба, одновременно с этим устранять некоторые дефекты речи, правильно произносить звуки.

Изучением артикуляции звуковой речи обычно занимаются на уроках русского языка в связи с работай по разделу фонетики. Первые начальные упражнения желательно проводить под руководством опытного преподавателя. Кроме того, необходимо настойчиво заниматься самостоятельно, отыскивая правильное произношение слов. (17)

Учитель должен обязательно учитывать в обучении выразительному чтению все составляющие техники речи, так как они помогают целесообразно использовать голос.

Учебное пособие содержит программу практикума по выразительному чтению, теоретический материал, тексты художественных произведений для аудиторных, самостоятельных занятий и практические задания для формирования выразительности речи студентов. Данное издание призвано помочь студентам факультета дошкольной педагогики и психологии овладеть основами выразительного чтения и рассказывания, необходимыми для будущей профессиональной деятельности. Пособие предназначено для студентов, обучающихся по специальностям 031100 «Педагогика и методика дошкольного образования» и 030900 «Педагогика и психология дошкольная».

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Выразительное чтение. Учебное пособие (И. И. Андрюшина, 2012) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .

Глава II. Из истории искусства выразительного чтения

М. А. Рыбникова называет выразительное чтение «…той первой и основной формой конкретного, наглядного обучения русскому языку и литературе, которая для нас часто важнее всякой наглядности зрительного порядка».

Не следует думать, что умение хорошо выступать перед аудиторией, выразительно читать художественные тексты – это удел избранных. При известном старании и желании этого умения может достичь каждый.

Еще римский государственный деятель, писатель и оратор Цицерон (Марк Туллий Цицерон, 106–43 гг. до н. э.) говорил: «Поэтами рождаются, ораторами становятся!»

Величайшим политическим оратором Древней Греции был Демосфен (384–322 гг. до н. э.). По свидетельству современников, первую речь Демосфена жители Афин встретили градом насмешек: картавость и слабый от природы голос не понравились публике. Но в этом хилом с виду юноше жил поистине могучий дух. Неустанным трудом, непрерывной тренировкой он одержал победу над собой.

Неясный, шепелявый выговор он одолел, вкладывая в рот камешки, и так читал на память отрывки из поэтов. Голос укреплял бегом, разговаривая на крутых подъемах. Чтобы избавиться от непроизвольного подергивания плеч, он вешал над собой острое копье, которое причиняло ему боль при любом неосторожном движении.

Он подтвердил важнейший принцип – оратором может стать каждый, если он не пожалеет времени и труда.

В греческом мифе о Тиртее рассказывается, как осажденное неприятелем войско ждало подкрепления, но вместо ожидаемого военного отряда был прислан один небольшого роста хромой человек по имени Тиртей.

Осажденные встретили такую помощь с недоверием и насмешками. Но когда Тиртей заговорил, то сила его красноречия, пламенность его слов были настолько сильны и заразительны, что осажденные воспрянули духом, с яростью бросились на превосходящие силы противника и победили.

Художественное чтение – самостоятельный вид искусства, суть которого заключается в творческом воплощении литературного произведения в действенном звучащем слове.

Искусство чтения сложилось не сразу. Оно прошло длительный путь становления и развития. Его история тесно связана с историей литературы и театра, с их борьбой за утверждение реализма и народности.

Родина его – античная Греция. В Древней Греции длительное время искусство чтения органически сливалось с поэзией и сопровождалось музыкой и движением. Основными исполнителями были поэты. Это искусство унаследовал Рим, и с ним связано само наименование данного вида искусства – декламация (от латинского declamatio – упражнение в красноречии). Упадок античной культуры приводит и к снижению декламационного искусства. И только эпоха Возрождения вновь возвращает классическое искусство.

В конце XVIII века в России широкое распространение получила классическая декламация – высокопарная, напыщенная, приподнято-напевная манера произнесения текста, распространенная в то время во Франции. Эта манера, далекая от естественной, живой речи, отвечала вкусам высшего общества. Вот что писал об этом Л. Н. Толстой: «Искусство чтения считалось в том, чтобы громко, певуче, между отчаянным завыванием и неживым рокотом переливать слова, совершенно независимо от их значения…»

В XVIII в. принципы и методы определялись требованиями эстетики классицизма. Особенность драматургии состояла в том, что ее статичные образы-схемы являлись своего рода «рупорами» идей автора. Центральное место занимали монологи, в них раскрывался смысл произведения. Задача актера состояла в том, чтобы в яркой, эффектной, торжественной манере произносить высокопарные и напыщенные монологи, в которых излагалась точка зрения автора на проблемы любви, чести, добра и зла. Существовала единая канонизированная манера исполнения. Слова произносились очень громко, почти каждое сопровождалось жестами. Слова «любовь», «страсть», «измена» выкрикивались так громко, насколько хватало сил.

Если проследить направленность развития речевого искусства, то можно сказать, что интерес к вопросам сценической речи и ее технологии развивался от внешнего к внутреннему, от вопросов формы к вопросам содержания.

Зафиксировать внешние признаки человеческого переживания, научиться их использовать и изображать ими чувство – таково было начало пути работы актера над словом в театре классицизма. Конец XVIII и начало XIX в. – жизнь театра проходила под знаком власти СЛОВА. Слова формального, канонизированного, блестящего, вобравшего в себя богатейший опыт классического театра.

Слово определяло уровень мастерства актера. Владение словом, канонами интонации, ритмикой и мелодикой стиха, свободное владение декламационными законами, основополагающая роль внешней технологии в актерском искусстве были эстетическим критерием актерского искусства.

Для передачи каждого чувства, каждой мысли теорией и практикой классицизма был установлен один, раз и навсегда данный способ их выражения. Фразы и слог были тяжелые, напыщенные, неестественные, напевные.

Пример. «Жалоба» имеет медленный темп, отдельные слова выговариваются продолжительно, тон глух, и сила его умеренна. Силой голоса упор особенно делается на гласные, переходя почти в пение.

Декламационное искусство актера заключалось в блестящем владении внешней речевой техникой, которая считалась средством создания роли и требовалась от актера в первую очередь. Не следует забывать, что тогда театр в основном был представленческим и в декламации перед учащимися ставились чисто технические задачи тренировки голоса, произношения и дыхания.

В то же самое время существовала и развивалась в России другая традиция исполнения былин, исторических драм, легенд, сказок – народная. Поначалу народная поэзия также была неразрывно связана с музыкальной мелодией и напевом. Был на Руси и свой «Гомер» – уроженец деревни Карташовой Кижской области (Кижи – остров на Онежском озере, в Карелии, где ныне находится известный на весь мир Музей деревянного зодчества), слепой сказитель Михаил. Его так и звали – Михайло Слепой. «Эдакого певца с гуслями, – говорили о нем старики спустя несколько десятилетий после его смерти, – не бывало да и не будет еще сто годов, а память Михайлы не забудется». Различие между классической декламацией и незатейливым разговорным стилем народных сказителей оформлялись на протяжении многих веков. Было на Руси и множество женщин-сказительниц. Няня Пушкина – далеко не единственная русская сказительница. Было и множество других не менее известных русских «гомеров». Одна из самых известных – Настасья Степановна Богданова, научившаяся своему мастерству от бабушки Гавриловны, которую за шепелявость односельчане прозвали Шапшой.

Постепенно естественная манера исполнения, без музыкального сопровождения приходит на смену былинно-песенной.

Официальная, далекая от естественной манера исполнения раздражала лучших представителей общества XIX в. Залы собраний политических и литературных обществ, университетские аудитории, светские и литературные салоны представляли собой в первые десятилетия XIX в. основную арену развития искусства художественного чтения.

А. С. Пушкин пишет своему брату Льву из Кишинева, явно каламбуря: «Слышу отсюда драмо-торжественный рев Глухорева». Показательно, что Александр Сергеевич любил и высоко ценил народное исполнительское творчество. Так, в одном из вариантов драмы «Борис Годунов» устами своего предка Гавриила Пушкина поясняет занятие стихотворца: «Пиит… Как бы сказать? По-русски – виршеписец. Иль скоморох». А. С. Пушкин хотел бы от исполнителей «глубокого понятия о роли». Сам поэт, будучи замечательным чтецом, в собственном исполнении стремился передать слушателю всю страстность поэтической мысли. Главным для него было глубокое проникновение в смысловую сторону произведения, его идейного содержания. По отзывам современников (Крылова, Гоголя), чтение А. С. Пушкина отличалось простотой, музыкальностью и эмоциональной насыщенностью. Другим ярким представителем литературной общественности XIX в. и замечательным рассказчиком был И. А. Крылов.

Иван Андреевич Крылов (1768–1844), русский писатель, баснописец, драматург, журналист, издатель, утверждал, что в декламации необходимо сочетание хорошей техники исполнения с глубиной и искренностью передачи смысла произведения. Крылов умел вести разговор ярко и просто, где с легким юмором, а где едко и зло высмеивая человеческие заблуждения и пороки. Свои басни он не читал, а пересказывал, как бы продолжая разговор с собеседником; умел средствами речи дать образное представление о предметах чтения. Он основал целое направление, последователями которого были М. С. Щепкин, И. Ф. Горбунов, П. М. Садовский. Это направление – литературное рассказывание.

В начале 1860-х годов в Москве и Петербурге широко распространились авторские чтения. Выступления Н. Г. Чернышевского, М. Е. Салтыкова-Щедрина, Т. Г. Шевченко, Н. А. Некрасова перед широкими слоями передовой интеллигенции, перед студенчеством приобрели характер настолько крупного общественного явления, что правительство Александра II сочло нужным в 1862 г. опубликовать «Правила для литературных чтений».

«Государь император высочайше повелеть соизволил постановить для литературных чтений в Санкт-Петербурге следующие правила…» Далее в 5 пунктах устанавливалась жесткая цензура для лиц, желающих устроить в общественных местах литературные чтения.

Вопрос о необходимости широкой и разносторонней профессиональной подготовки исполнителей вставал все острее. Н. В. Гоголь, В. Г. Белинский, А. Н. Островский, М. С. Щепкин говорили о воспитании в актере естественности и органичности. Главное, по их мнению, – уметь донести идею произведения, понять слово, глубоко воспринять его и передать слушателю его смысл в простой, четкой и доходчивой форме.

Михаил Семенович Щепкин (1788–1863) – первый и величайший русский актер-реалист, преобразователь и прогрессивный деятель русской сцены, основоположник искусства художественного чтения. Щепкин был любителем коротких устных рассказов, источником которых служили либо переработанные им литературные произведения, либо личные наблюдения. Известно, что Гоголь и Герцен почерпнули для себя материал в устных рассказах артиста. Например «Сорока-воровка» записана Герценом со слов Щепкина. М. С. Щепкин особенно любил выступать экспромтом в кругу знакомых и на собраниях литературных кружков, где читал куплеты из водевилей, монологи из пьес. Затем свои рассказы артист исполнял со сцены.

«Актер могучих возможностей, он исчерпывающе осуществил задачи, которые были выдвинуты общим ходом русской театральной истории, и непреложность его открытий выразила закономерности, определившие основные линии дальнейшего развития русского театра», – так охарактеризовал значимость личности М. С. Щепкина исследователь его творчества О. М. Фельдман. Борясь за реализм художественного чтения, М. С. Щепкин прежде всего стремился к простоте и естественности, добиваясь вместе с тем страстной образности. Именно он утвердил форму публичного общественного выступления, все разновидности современной литературной эстрады берут начало в его творчестве.

Демократические традиции авторского исполнения коротких рассказов продолжались и развивались в творчестве Прова Михайловича Садовского (настоящая фамилия Ермилов; 1818–1872). Как и Щепкин, Садовский любил рассказывать в компании друзей и знакомых. Он нередко импровизировал и едва ли не первым начал рассказывать «в лицах» различные бытовые сценки.

Имена М. С. Щепкина и П. М. Садовского самым непосредственным образом связаны с Малым театром. Малый театр возник в период подъема национального самосознания, вызванного Отечественной войной 1812 г. Тесно связанный с пушкинскими и гоголевскими традициями русской литературы, он развивался в пору декабристского освободительного движения.

Иван Федорович Горбунов (1831–1895) – крупнейший русский рассказчик, драматург, историк русского театра и театральный коллекционер, положивший начало собиранию фондов будущего замечательного хранилища Ленинградского театрального музея. Тематикой его рассказов были все социальные слои тогдашней России, преимущественно крестьянство, купечество, городское мещанство. Деятельность И. Ф. Горбунова в первом ее периоде (до 1860-х годов) как бы замыкает ранний этап развития и становления русской литературной эстрады. Таким образом, на развитие искусства художественного чтения оказали влияние прежде всего писатели и поэты, традиции исполнения устного народного творчества.

В ХIХ в. цитаделью реализма русского сценического искусства становится Малый театр. Произведения А. С. Пушкина, А. Н. Грибоедова, Н. В. Гоголя, позднее А. Н. Островского – основной репертуар театра. Значение Малого театра для развития театрального искусства можно сопоставить с «Могучей кучкой» в музыке и художниками-передвижниками в живописи. Труппа театра представляла редкостное сочетание первоклассных актерских дарований, превосходно понимающих общественный характер реализма Малого театра.

Дирекция императорских театров – орган, исполнявший по отношению к русской сцене функции жандармского надзора, – всячески притесняла актеров. Нравы этой публики, пытавшейся диктовать Малому театру свои вкусы, гневно клеймил А. Н. Островский: «Нет ничего бесплоднее для поступательного движения искусства, как эта по-европейски одетая публика, не понимающая ни достоинства исполнения, ни достоинства пьесы».

Лишь вторая половина XIX в. приносит победу реалистическому течению в исполнительском искусстве. Большая заслуга в этом принадлежит великому русскому артисту, поборнику и основоположнику реализма на русской сцене – М. С. Щепкину.

Уже в 1909 г. Александр Иванович Южин (настоящая фамилия – Сумба́тов, Сумбаташвили (1857–1927) – русский и советский актер, драматург, театральный деятель) писал: «Наш театр – русский театр <…> русская жизнь – главный, если не единственный предмет его художественного воспроизведения в ее прошлом, в ее настоящем, даже в ее будущем».

Малый театр внес в сценическое искусство глубоко народное, демократическое направление.

Высокоидейные, передовые для своей эпохи литературные произведения были великолепным материалом для исполнителей. Ведь без А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, И. А. Крылова не было бы Щепкина, Садовского, И. Ф. Горбунова. Без Н. Некрасова немыслима была бы плодотворная деятельность Никитина, М. Н. Ермоловой. Русские писатели не только давали литературной эстраде полноценный репертуар, но и выдающихся чтецов: А. С. Пушкин, Н. В. Гоголь, А. Н. Островский помогли формированию исполнительского стиля актеров-чтецов и занимали видное место в общем процессе развития искусства художественного чтения. «Я рад, что начались у нас публичные чтения произведений писателей. Только искусное чтение может установить о поэтах ясное представление. Искусные чтецы должны создаваться у нас. Я же думаю, что публичные чтения со временем заменят у нас спектакли…» – писал Н. В. Гоголь.

И все же это еще не было самостоятельным видом искусства, а являлось разновидностью театрального искусства. Только в 20-х годах ХХ столетия при содействии А. В. Луначарского этот вид искусства начинает развиваться как самостоятельный. В первые десятилетия XX в. были сделаны попытки разработать новые направления в теории красноречия. Наиболее ярко эти поиски отражены в материалах Института живого слова, который был открыт в 1918 г. в Петрограде и просуществовал до 1924 г. У его истоков стояли крупнейшие научные и общественные деятели страны: А. В. Луначарский, С. М. Бонди, Л. В. Щерба, А. Ф. Кони и другие. Целью своей Институт провозгласил подготовку мастеров живого слова в педагогической, общественно-политической и художественной областях, а также распространение и популяризацию знаний и мастерства в области живого слова. Были опубликованы детально разработанные программы Н. А. Энгельгардта «Программа курса лекций по теории красноречия (риторика)», Ф. Ф. Зелинского «Психологические основания античной риторики», А. Ф. Кони «Живое слово и приемы обращения с ним в различных областях». Эти программы отражают последний взлет научной мысли в теории красноречия, вслед за которым произошло ее глубокое падение. Уже в 20-е годы XX века риторика была исключена из практики преподавания в школе и вузе.

«Я совершенно убежден, что целая бездна художественных наслаждений, психологических глубин, сокровенных красот выяснится перед той культурой, которая будет культурой звучащей литературы, когда поэты, как древние трубадуры, будут петь свои произведения…» Именно так ставил вопрос А. В. Луначарский, выступая 15 ноября 1918 г. на открытии Государственного института живого слова. Оратор подчеркивал: «По-моему, человек, который, взяв книгу, читает ее про себя и который не знает, что такое художественное чтение, потому что он его не слыхал или им не интересуется, а сам воспроизвести его не может, – это человек, в сущности говоря, неграмотный в деле художественной речи.

И он не может знать Пушкина, потому что настоящим образом не может читать Пушкина. Относительно каждого стихотворения можно сказать, что оно имеет тысячу нюансов, а поэтому и каждое стихотворение может быть исполнено на сто различных ладов и быть при этом сто раз художественным произведением. И только при таком исследовании, при таком отношении вы овладеваете действительно поэтом, а иначе вы имеете какой-то холодный, застывший остаток того пиршества, которым на самом деле литература должна быть».

К сожалению, подобные институты просуществовали недолго. Вокруг проблем «живого слова» развернулась напряженная идейная борьба. Методы и приемы работы по живому слову, решение вопросов техники речи, интонации и т. д., по существу, целиком брались из арсенала теории декламации XIX в., хотя и прикрывались лозунгами о необходимости пересмотра. Обучение искусству звучащего слова проходило в этих институтах под знаком идеалистических и формалистических концепций. Крупнейшими педагогами и теоретиками были В. Сережников и В. Всеволодский-Геригросс. К середине 1920-х годов институты были закрыты.

Основой современной теории искусства художественного чтения является теория К. С. Станиславского. В основе всего – СЛОВО; вопросы слова, методы овладения им являются предметом внимательного изучения теории мастерства актера.

«Природа устроила так, что мы при словесном общении с другими людьми сначала видим внутренним взором то, о чем идет речь, а потом уже говорим о виденном. Если мы слушаем других, то сначала воспринимаем ухом то, что нам говорят, а потом видим глазом услышанное. Слушать на нашем языке означает видеть то, о чем говорят, а говорить – значит рисовать зрительные образы» (К. С. Станиславский).

А. Я. Закушняк, В. Яхонтов, молодой В. В. Маяковский – первые советские чтецы, положившие начало развитию искусства художественного чтения как самостоятельного вида искусства. Их продолжателями были Д. Н. Журавлев, С. Кочарян, Н. Эфрос, И. В. Ильинский, И. Л. Андроников и другие. В настоящее время искусство художественного чтения развивается и совершенствуется усилиями таких замечательных артистов, как Михаил Козаков, Олег Табаков, Сергей Юрский, Вениамин Смехов, Алла Демидова и многие другие.

Искусство художественного слова, как и другие виды искусства, имеет исключительно важное значение в общественной жизни человека, оно помогает нам познавать окружающий мир и вместе с тем доставляет ни с чем не сравнимое наслаждение. Психологи утверждают, что компьютеры, современная виртуальная реальность оттеснили живое слово, книжную культуру и, как следствие, заметно упала культура общения, падает грамотность. В прямой связи с этим актуализируется проблема поиска эффективных методов педагогической работы, способных содействовать восстановлению высокой миссии литературы, активизировать нравственно-эстетическую роль чтения, приобщающего растущего человека к высокому искусству, повысить уровень личностно ценной читательской деятельности, – «чтение как труд и творчество» детей дома, в детском саду, в школе и культурно-образовательных учреждениях.

Работа над техникой речи

Выразительное чтение – это самостоятельная область исполнительского искусства, развивающаяся на литературной основе.

Между искусством художественного чтения и драматическим искусством имеются существенные различия:

1. Общение со зрителем, а не с партнером.

2. Рассказ о событиях прошлого, а не действие в этих событиях.

3. Рассказывание ведется как бы «от себя», от своего «я» с определенным отношением к описываемым событиям, с оценкой образов, а не через перевоплощение в образ. Исполнитель заменяет автора, ведет повествование от его имени и одновременно остается самим собой.

4. Отсутствие физического действия.

Однако анализ текста и подготовка его к исполнению осуществляются по единым законам, сформулированным К. С. Станиславским.

Процесс подготовки должен проходить в следующей последовательности: сначала работа рассказчика осуществляется в контакте с автором, то есть стремление до конца понять автора, принять мир его идей, мыслей, чувств; затем работу над передачей рассказа продолжить, ориентируясь на чувства аудитории. Завершенным можно считать рассказ, когда рассказчик освободился и от ощущения себя как человека со стороны, и от технических страданий.

На следующем этапе происходит техническая разработка рассказа в его звучании: тон, интонации, темп, ритм и т. д. Затем составляется речевая партитура текста. Для рассказчика важно найти основной тон, выражающий мысль и стиль произведения в целом, правильно передать его основной характер

Кроме основного тона, необходимо следить за живой выразительной интонацией. Выразительность создается не только интонацией, но и акцентировкой, смысловыми ударениями, легким подчеркиванием некоторых слов.

Немаловажную роль в исполнении произведения играет пауза. Она необходима, чтобы отличить одну мысль от другой, чтобы закончить образ, действие и перейти к другому. Различают несколько типов пауз: паузы, подтверждающие знаки препинания; паузы, противоречащие знакам препинания (рассчитаны на психологические эффекты и даются в местах высокого эмоционального напряжения); паузы, сопровождающие конец строчки, и т. д.

Мимика и жест чтеца, рассказчика должны быть простыми, естественными и, главное, должны использоваться в меру, чтобы не отвлекать слушателя.

Важным вопросом при подготовке чтеца является отношение к языку автора. Следовательно, понять произведение – это не значит рассказать его своими словами, а это значит понять язык автора, передать его мысль.

От дыхания зависят красота, сила и легкость голоса, богатство динамических эффектов, музыкальность и мелодичность речи. Правильное дыхание способствует физическому развитию голосового аппарата, снимает общее и голосовое утомление; обогащает речевой голос, благотворно воздействует на здоровье занимающегося; предохраняет речевой голос от переутомления, преждевременного изнашивания.

Дыхание при газообмене:

1) совершается автоматически;

2) вдох по продолжительности равен выдоху;

3) порядок элементов дыхательного процесса: вдох, выдох, пауза.

Дыхание в процессе речи:

1) дыхательное движение в большей мере подчинено воле;

2) вдох более короткий, быстрый, а выдох замедленный;

3) порядок элементов дыхательного процесса: вдох, выдох, прерываемый в связи с произнесением слов, фраз.

Существует несколько типов дыхания: грудное, брюшное, смешанно-диафрагматическое.

При грудном дыхании движения совершаются в верхнем и среднем отделе грудной клетки. Вдох напряженный, поднимаются плечи, участие диафрагмы в процессе дыхания слабое, нагрузка во время дыхания ведет к перебору воздуха, а при выдыхании – к недостаточной активизации мышц брюшного пресса и быстрому утомлению голоса.

При брюшном дыхании – дыхательные движения совершаются в нижнем отделе грудной клетки при активном опускании диафрагмы во время вдоха. Положительная сторона – во время вдоха заполняется нижняя, более обширная часть легких. Отрицательные стороны – ограниченность выдоха, его нединамичность и затруднение пользования им во время движения. Пассивность средних и верхних отделов грудной клетки сказывается на качественной стороне звука в смысле его ухудшения.

При полном, смешанно-диафрагматическом дыхании грудная клетка расширяется в продольном, поперечном и переднезаднем направлениях. Таким образом, в процессе дыхания принимают участие грудная клетка, диафрагма и мышцы брюшного пресса.

Нарушение осанки почти всегда ведет к нарушению правильного процесса дыхания!

Дыхательные мышцы, мышцы гортани, глотки и полости рта работают в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Слишком большой вдох создает излишнее напряжение под голосовыми связками – голос теряет присущий ему тембр, звучит сдавленно, неприятно. Перебор дыхания лишает голос силы, плавности, звучности. Перебор воздуха может привести к приступу удушья и отдышке, несмотря на достаточный запас кислорода в легких.

Звуковую дыхательную гимнастику целесообразно чередовать с дыхательной гимнастикой при мысленном чтении. Дыхательная гимнастика с мысленным чтением на фазе выдоха является одной из наиболее эффективных форм тренировочной работы по освоению правильного дыхания.

Следует сочетать дыхание с движением, так как дыхание, тренированное длительное время в статичном положении и без звука, во время движении и речи расстраивается, нарушается его правильность и ритмичность, дискоординируется грудное и брюшное дыхание, включается носовой вдох, что ведет на практике к ухудшению речевого звучания и появлению одышки.

Выработка носового дыхания

Учеными доказано преимущество носового дыхания над ротовым: постоянное дыхание через рот нарушает газообмен в легких, нарушается вентиляция среднего уха, имеющего сообщение с носоглоткой, что может нарушить слух, ведет к застойным явлениям в носовой полости и полости черепа, от чего может повыситься внутричерепное давление, могут возникнуть насморк, гайморит, головные боли.

При первом ознакомлении с упражнениями для развития носового дыхания выдох следует делать беззвучно; затем на выдохе протяжно произносить согласные М или Н.

УПРАЖНЕНИЯ:

1. Прижать правую ноздрю пальцем, вдохнуть левой ноздрей; зажав левую ноздрю, выдохнуть через правую. Затем наоборот. Повторить поочередно 4–6 раз.

2. Поглаживая нос (боковые части хребта носа) от кончика к переносице средними или указательными пальцами обеих рук, делать вдох. На выдохе постукать указательными и средними пальцами обеих рук по ноздрям. Повторить 4–6 раз.

3. Поглаживать нос на вдохе тем же движением. Затем концы указательных пальцев на вдохе упереть в крылья носа и по мере прохождения воздушной струи через нос делать вращательные движения, как бы ввинчивая пальцы. Повторить 4–6 раз.

4. На выдохе коротким, быстрым движением провести указательным пальцем по нижней части носовой перегородки от желобка под носом к кончику носа, слегка поднимая его кверху. Во время выдоха то прикрывать на короткое время ноздри большим и указательным пальцами правой руки, прерывая вдох, то открывать проход для воздушной струи. Повторить 4–6 раз.

5. Вдох – поглаживать нос, как в упражнении 2. На выдохе круговыми движениями похлопывать кончиками пальцев обеих рук боковые части носа, лоб, щеки. Повторить 4–6 раз.

6. Рот открыт. Сделать вдох и выдох носом. Повторить 10–12 раз.

7. Расширить ноздри – вдох. На выдохе ноздри принимают положение покоя. Повторить 4–6 раз.

8. Вдох носом, медленно выдыхая через нос, спокойным, мягким движением повернуть голову направо, налево; вернуться в исходное положение (далее – и.п.). Вдох носом, на выдохе поднять голову, опустить ее, принять и.п. Повторить 4–6 раз.

9. И.п. – стоя, руки опущены, рот открыт. Вдох носом, и при этом развести руки в стороны. На медленном выдохе через нос опустить руки. Повторить 4–6 раз.

10. И.п. – стоя, руки опущены, рот открыт. Вдох и выдох носом. На выдохе поднять руки вверх, отставить одну ногу назад на носок. Возвращаясь в и.п., сделать выдох. Повторить 4–6 раз.

11. И.п. – стоя, ноги вместе. Быстрым, легким, плавным движением поднять руки вверх, переплести пальцы и повернуть ладони вверх. На вдохе подняться на носки и хорошо потянуться вверх. На выдохе медленно через стороны опустить руки. Вернуться в и.п. Повторить 4–6 раз.

12. И.п. – сидя, руки на поясе. На вдохе отвести локти назад. На выдохе низко наклониться, положить руки на колени. Вдох и выдох носом. Повторить 4–6 раз.

13. И.п. – сидя, руки на поясе. На вдохе развести руки в стороны, на выдохе поднять плечи руками. Вдох и выдох носом. Повторить 4–6 раз.

14. И.п. – стоя. На коротком вдохе носом раскинуть руки в стороны. Выдох ртом, короткий, с одновременным произнесением звука Х; при этом на выдохе обнять плечи руками. Повторить 3–4 раза.

Освоение смешанно-диафрагмического дыхания

Особое внимание при тренировке следует уделять работе мышц брюшного пресса. Они являются антагонистами мощной мышцы вдоха – диафрагмы – и создают совместно с ней необходимую для голоса опору.

Все движения во время тренировки должны быть плавными, даже если они делаются в быстром темпе. Подтянутый низ живота невольно заставляет выпрямиться, создает условия для правильной осанки и предупреждает перегрузку дыхания, вредную для голоса.

УПРАЖНЕНИЯ:

1. Встать прямо, ноги на ширине плеч. Подтянуть низ живота, крепко сжать мышцы ягодиц, затем быстро и легко вдохнуть носом. Фиксируя внимание на губах, медленно выдыхать воздух через узкое отверстие между сжатыми губами, мысленно считая до 10, 12, 15 и т. д. Одна рука лежит на брюшной полости, другая – на ребрах. Руки отмечают при вдохе расширение нижней и средней частей грудной клетки и легкое выпячивание живота. Это сохраняется почти до конца выдоха, так как брюшной пресс, постепенно и мягко надавливая на опустившийся при вдохе купол диафрагмы, подталкивает его вверх – дыхание ровной струей выходит через отверстие в губах. Живот и трудная клетка опадают очень медленно. Регулятором служат нижнебрюшные мышцы. Следовательно, сознательный процесс дыхания происходит следующим образом: подтягивается низ живота, сжимаются мышцы ягодиц – берется короткий вдох носом – воздух медленно выдыхается с мысленным счетом; потом наступает небольшая пауза отдыха, во время которой мышцы расслабляются.

ВНИМАНИЕ: напряжение нижнебрюшных мышц и мышц ягодиц невольно заставляет человека выпрямиться, свободно и легко откинуть плечи назад, держать голову прямо.

Мышечное напряжение при работе над фонационным дыханием должно быть дальше от работающего органа – гортани, поэтому так важно постоянно следить за свободой мышц шеи и плеч.

2. Сидя на стуле, крепко сжать мышцы ягодиц; взять носом вдох и постепенно выдыхать воздух через узенькое отверстие между сжатыми губами, мысленно считая до 10, 12, 15 и т. д. После каждого заданного счета расслаблять мышцы. Внимание фиксируется на тоненькой струйке выдыхаемого воздуха. Чем длиннее выдох, тем тоньше и острее струйка воздуха.

После 2–4 повторений этого упражнения, когда дыхание свободно укладывается в заданное время, можно начинать считать вслух. Считать плавно, не кричать. Важно стремиться к тому, чтобы после окончания заданного текста оставался небольшой запас воздуха.

Втягивание воздуха «через соломинку» – не поднимаются плечи. Вдох в процессе тренировки делается всегда через нос, даже когда рот открыт.

Дыхательные упражнения можно условно разделить на следующие группы:

1) Дыхательные упражнения в положении лежа, сидя, стоя, задача которых – освоение техники смешанно-диафрагматического дыхания с активизацией мышц брюшного пресса, сознательное регулирование его ритма, правильное соотношение вдоха и выдоха.

2) Дыхательные упражнения со специально подобранными физическими упражнениями, облегчающими выполнение правильного вдоха и выдоха и помогающими закрепить навыки полного, смешанно-диафрагматического дыхания с активизацией мышц брюшного пресса во время вдоха и выдоха.

3) Тренировка дыхания при ходьбе, подъеме по лестнице, выполнении некоторых трудовых процессов, которые должны помочь закрепить и использовать в жизни навыки, приобретенные на специальных занятиях по дыханию.

4) Тренировка дыхания при чтении текстов с использованием навыков, приобретенных в предыдущих упражнениях. Цель – научиться распределять выдох на определенные части, диктуемые содержанием, логикой, синтаксисом автора.

Конец ознакомительного фрагмента.